"Pomocnik" nauczyciela-wychowawcy

Bycie nauczycielem, to nie zawód - to sposób na życie. Nie wystarczy ukończyć specjalistyczne studia i zdobyć dodatkowe kwalifikacje na kursach i szkoleniach. To oczywiście jest istotne – tworzy warsztat pracy. Nie mniej ważna jednak jest postawa, może powołanie, radość z uczestniczenia w rozwoju dzieci i młodzieży.  Wielu nauczycieli ma to w sobie, jak dar. Każdy może w mniejszym lub większym stopniu takie właściwości w sobie wykształcić. Potrzebne do tego są: wytrwałość, mądrość I współczucie.

Bywa jednak też tak, że mamy powołanie, chęci, odpowiednie kwalifikacje i wszystkie inne atrybuty, a jednak coś nie wychodzi, pojawiają się zgrzyty, rodzą się frustracje i rozczarowanie, a potem – wypalenie. Co zatem zrobić, jak postępować, żeby tego uniknąć? Jak współpracować z rodzicami i układać sobie z nimi relacje?  Jak pracować z uczniami? Jak wreszcie dbać o siebie?

Przede wszystkim należy pamiętać o tym, że każdy nauczyciel jest wychowawcą, wychowawczo oddziałuje na młodego człowieka właściwie każda osoba, z którą się styka. W mniejszym lub większym stopniu wychowujemy cały czas. Każde nasze zachowanie, słowo, gest, mowa ciała i postawa jest oddziaływaniem wychowawczym. Bez względu na to, w jakim stopniu sobie to uświadamiamy.

Warto zatem zacząć od kilku pytań zadanych samej/samemu sobie:

• Jakim jestem człowiekiem, na ile akceptuję siebie?
• Jakie są moje wartości? Jaka jest ich hierarchia?
• Jaką prezentują postawę jako nauczyciel i wychowawca? Czy „wiem i nauczam” czy też „zadaję sobie pytania i poszukuję odpowiedzi”? Czy akceptuję każdego ucznia i rodzica jako człowieka? Czy lubię ludzi? Czy potrafię przyznać się do błędu? Czy  wyrażam swoje poglądy tak, by nie obrazić rozmówcy? Czy  określam i nazywam swoje emocje? Czy jestem otwarta/y na opinie i poglądy innych ludzi?
• Dlaczego jestem nauczycielem?
• Jakie korzyści daje mi ten właśnie zawód w różnych sferach (emocjonalnej, intelektualnej, społecznej, organizacyjnej)?

To dobry początek, niezależnie od odpowiedzi, jakich sobie udzielisz. Znając swoje mocne strony i ograniczenia, będziesz mogła wpływać na własne reakcje i zachowania. Rozumiejąc siebie i akceptując również własne słabości, łatwiej zrozumiesz innych i zaakceptujesz ich słabe punkty. Nie musisz być ideałem, bo nikt nim nie jest. Nie musisz też udawać ideału, bo to trudne, frustrujące i mało efektywne – otoczenie natychmiast wyłapie fałszywą nutę, a to nie sprzyja budowaniu autorytetu.

Jakim jestem człowiekiem, na ile akceptuję siebie?

Pierwszym krokiem do akceptacji siebie  jest samopoznanie. Sprawa wydawałoby  banalna: Któż zna mnie lepiej niż ja sama? A jednak.. 

Przykład: Mam wrażenie, że między mną a moim najbliższym współpracownikiem  relacje pogorszyły się. Nie znam przyczyn, szukam w sobie winy – czy czegoś nie zrobiłam, czymś  go uraziłam? Kiedy go o coś pytam, odpowiada półsłówkami. Kiedy coś proponuje – przerywa mi szczegółowymi pytaniami zanim skończę myśl.  Postanawiam porozmawiać z nim spokojnie i wyjaśnić wszystkie niedomówienia. Przede wszystkim powiem mu, co sprawia mi trudność w naszych kontaktach. Przygotowuję się do tej rozmowy. Wreszcie nadarza się sprzyjająca sytuacja – jesteśmy sami, nie ma pilnych zajęć. Zaczynam mówić: Posłuchaj, wydaje mi się, że coś jest między nami nie tak…” Przerywa mi: „A co konkretnie?”. Natychmiast tracę wątek, czuję się zaatakowana.  Więc milknę. Mówię tylko: „Ach nie, nic takiego, zdawało mi się…” Sprawa zostaje nie rozwiązana. Postąpiłam wbrew swoim zamierzeniom.

Co się wydarzyło? Zagrały emocje, ton głosu rozmówcy, może jego mowa ciała sprawiły, że zwykłe precyzyjne pytanie: „A co konkretnie?”  ktoś odbiera jako agresję, atak. Takich sytuacji, kiedy zareagowałaś na coś w sposób nieoczekiwany dla siebie samej, z pewnością przypomnisz sobie więcej. Warto przywołać je w pamięci i przeanalizować, żeby zrozumieć swoje zachowania, sposób nadawania i odbierania komunikatów.  

Może mieć  to związek z dominacją  jednej z  półkul mózgowych. Ta charakterystyka osobowościowa jest z pewnością znacznym uproszczeniem – każdy jest inny w sposób o  wiele bardziej skomplikowany, niż wyjaśniają to teorie naukowe, jednak pewną specyfikę u siebie warto rozpoznać i określić. Taka wiedza o sobie pomaga w wyborze formy komunikowania się z innymi ludźmi. Spróbuj zatem zastosować jeden z prostych testów  określających dominującą półkulę mózgową jakich wiele znajdziesz na stronach internetowych. Lub też przeczytaj opisy i ustal, który z nich bardziej do ciebie pasuje.

Osoby o dominującej prawej półkuli charakteryzuje intuicja i wrażliwość emocjonalna. Myślą one obrazami, odczytują metafory i sprawnie posługują się nimi. Rzeczywistość postrzegają całościowo, wolą więc najpierw zobaczyć lub wyobrazić sobie efekt końcowy, a dopiero potem przystąpić do wykonania zadania. Potrafią wykonywać kilka czynności jednocześnie i w tym samym czasie realizować różne projekty. Dobrze czują się w sytuacjach, w których przydatna  jest twórczość i kreatywność. Nauczyciele o dominującej prawej półkuli rzadko trzymają się konspektu, jeśli w ogóle go mają, niechętnie stosują się do wskazówek zawartych w poradnikach dla nauczycieli, raczej improwizują i elastycznie reagują na zdarzenia w klasie. Starają się z mniejszych elementów tworzyć całość, syntezują wiedzę. Myślą obrazami, a przekazując swoje myśli stosują żywą gestykulację. Silnie odbierają komunikaty pozawerbalne.  Reagują emocjonalnie, poddając się nieuświadomionym myślom i uczuciom. Są spontaniczne.  Dość łatwo ulegają innym, dążąc do harmonii i zgody. Często tworzą własny świat fantazji, wyobrażają sobie przyszłość, nie skupiając się szczególnie na faktach. Zwykle nie przywiązują wagi do porządku i punktualności. Niechętnie trzymają się z harmonogramów, raczej wykonują zadania wtedy, gdy mają na to ochotę lub na ostatnią chwilę. Mają wyobraźnię przestrzenną, często są to osoby, które lubią malować, improwizować tworzyć muzykę. Interesuje je bardziej wiedza empiryczna niż policzalna. Często nie potrafią wyjaśnić, jak doszli do rozwiązania lub skąd posiadają określoną wiedzę. Gdy słuchają wykładu, często rysują a notatki prowadzą w sposób nieuporządkowany i na pozór chaotyczny, jednak doskonale się w tym orientują.

Osoby o dominującej lewej półkuli lubią działać stopniowo, krok po kroku, w sposób uporządkowany i zorganizowany. Przywiązują wagę do kolejności działań i do detali, które złożą się na całość. W przeciwieństwie do „prawopółkulowców” posługują się raczej logiką i rozumem niż emocjami i intuicją. Dobrze czują się w rzeczywistości, w której panują określone reguły, zasady i metody działania. Nową sytuację lub zadanie analizują i wykonują w określonym porządku zgodnie z planem i harmonogramem. Bywa, że reagują w sposób agresywny, zwłaszcza gdy sytuacja wymyka się spod kontroli. Sprawnie posługują się słowem i w sposób logiczny i precyzyjny wyrażają swoje myśli, których są w pełni świadomi. Nie zawsze rozumieją metafory, lepiej jest w rozmowie z nimi posługiwać się jasnymi komunikatami. Nie przywiązują wagi, a często wręcz nie odbierają komunikacji pozawerbalnej. Opowiadając o czymś, trzymają się chronologii i opisują detale. Wokół osób o dominującej lewej półkuli panuje ład i porządek, nie lubią chaosu. Są zwykle bardzo punktualne i świadome upływu czasu.  Częściej niż wyobraźnią posługują się symbolami. Przejawiają skłonność do myślenia matematycznego i łatwiej przyswajają wiedzę policzalną – przemawiają do nich tabelki, dane statystyczne i wzory.

Najkrócej można scharakteryzować osoby o dominującej prawej półkuli jako wrażliwych, emocjonalnych i intuicyjnych artystów, a osoby o dominującej lewej półkuli jako logicznych, analitycznych i myślących naukowców.

Naturalnie, rzecz nie jest aż tak prosta, bo oprócz osób o dominacja jednej z półkul nie oznacza, że tylko i wyłącznie nią się posługujemy. Dominacja może być większa lub mniejsza, a są też osoby, które mają obie półkule zintegrowane w taki sposób, że posługują się jednocześnie i logiką i intuicją, łączą uczucia z rozumem. Inna grupa ludzi to tacy, których mózg „wybiera”, która z półkul będzie bardziej przydatna w rozwiązaniu konkretnego problemu – i tę czyni na pewien czas dominującą.

A jednak – warto przyjrzeć się sobie pod tym kątem, by lepiej zrozumieć swoje zachowania i móc skuteczniej na nie wpływać.

Jak integrować zespół klasowy

Grupa uczniów, którzy trafiają do jednej klasy to przypadkowy zbiór jednostek, których łączy przede wszystkim wiek zapisany w dokumentach. Są w oczywisty sposób różni, przynoszą ze sobą różne zainteresowania, doświadczenia, wnikające z nich normy zachowań. Przychodzą do klasy pełni oczekiwań, nadziei i obaw. Nawet jeśli przed wakacjami chodzili do tej samej klasy, to po dwóch miesiącach są trochę innymi ludźmi i relacje w grupie budują się od nowa.

W szkole za najważniejszy uznaje się proces nauczania,  atmosfera w szkole i relacje w klasach nie podlegają testowaniu.  A jednak atmosfera i wzajemne relacje w zespole uczniowskim mają ogromne znaczenie dla tego, by proces nauczania i uczenia się przebiegał efektywnie. Jak budować  relacje? Jak kształtować atmosferę współpracy w klasie?  Czy i w jaki sposób reagować na konflikty?

Gdy zaczynamy pracę z nowopowstałą klasą warto zbudować zintegrowany zespół. Łatwiej się wtedy pracuje, panuje lepsza atmosfera, a konflikty służą rozwojowi. 

W klasie, która spotyka się ze sobą po raz kolejny po wakacjach poznawanie się uczniów nie wymaga  tyle pracy i zaangażowania, co w przypadku klasy nowej. Warto jednak zadać sobie pytanie, czy moi uczniowie rzeczywiście się znają? A może są w niej grupki i podgrupki, których członkowie dobrze się rozumieją i dobrze ze sobą czują, jednak jako cały zespół klasa nie jest zintegrowana.

Poznajmy się

Pierwszym etapem jest zatem stworzenie takich sytuacji, w których uczniowie mogą dowiedzieć się jak najwięcej o sobie nawzajem, zapamiętać swoje imiona, poznać się i nawiązać pierwsze relacje. W zależności od wcześniejszych doświadczeń dzieci i młodzieży może dla nich to być wydarzeniem radosnym, któremu towarzyszy ciekawość i otwartość, lub trudnym przeżyciem, związanym z obawami i niechęcia do nawiązywania kontaktów. Nic na siłę, nauczyciel powinien uszanować potrzeby każdego ucznia i stworzyć warunki do bezpiecznego stopniowego poznawania się.

Na pierwszym spotkaniu klasy warto zmienić jej  układ. Odchodzenie od rzędów ławek, w których siedzi po dwoje uczniów staje się z wielu powodów coraz bardziej powszechne, na spotkanie klasowe również korzystne jest przeorganizowanie przestrzeni w taki sposób, by uczniowie siedzieli w kręgu i mogli nawiązywać ze sobą kontakt wzrokowy. Ławki mogą stać pod ścianami – nie będą potrzebne w czasie zajęć integracyjnych, a tworzą naturalną barierę w kontaktach międzyludzkich.

Ćwiczenia związane z poznawaniem się warto zacząć od jak najbardziej bezpiecznych – np. rozmowa w zmieniających się parach.  Propozycje ćwiczeń wstępnych – zwanych też lodołamaczami to:

1)      Mini-wywiad.  Uczniowie w parach przeprowadzają ze sobą wywiady, a następnie przedstawiają swojego rozmówcę. Można zaproponować konkretne pytania, ale na pierwsza rundkę zapoznawcza nie jest to konieczne.

2)      Co mamy wspólnego? Każdy z uczniów dostaje kartkę z tabelką i odpowiada na pytania. Następnie wszyscy wstają i  szukają po jednej osobie, która udzieliła takiej samej odpowiedzi na jedno z pytań. Wygrywa ta osoba, która jako pierwsza uzupełni wszystkie kratki w tabelce. Uwaga – imiona osób, które „Tak samo jak ja …”  nie mogą się powtarzać!

Moja lubiona potrawa: Tę sama potrawę lubi:	Mój ulubiony przedmiot w szkole: Ten sam przedmiot lubi:	Mój numer buta: Taki sam numer buta ma:
Mój ulubiony zespół: Ten sam zespół lubi:	Moja ulubiona gra: Tę samą grę lubi:	Mój kolor oczu: Taki sam kolor oczu ma:
Moja ulubiona książka: Tę sama książkę lubi:	Mój ulubiony sposób spędzania wolnego czasu: Tak samo lubi spędzać czas:	Dłoń takiej samej wielkości jak moja ma:

3)      Mój przymiotnik. Uczniowie przedstawiają się kolejno dodając do swojego imienia przymiotnik, który zaczyna się na tę samą literę i charakteryzuje daną osobę, np. Ewa Energiczna, Magda Myśląca, Paweł Przedsiębiorczy, Staś Stanowczy.

4)      Zapamiętywanie imion. Pierwsza osoba podaje swoje imię, następna wymienia imię pierwszej i swoje, kolejne osoby  wymieniają imiona wszystkich przedmówców dodając swoje. Alternatywa dla tego ćwiczenia (lub kolejnym etapem) jest rzucanie piłeczką do wybranej osoby wraz z podaniem jej imienia. Osoba, która złapała piłeczką rzuca ja do kolejnego ucznia. W tym ćwiczeniu uczniowie powinni zapamiętać, do kogo piłka już była rzucona i nie rzucać jej do tej samej osoby kolejny raz. Jeszcze większym utrudnieniem, a jednocześnie świetną zabawa jest  rzucanie kilku piłeczek w tej samej kolejności.

5)      Zabierz mnie w podróż. Nauczyciel mówi, że chciałby zabrać uczniów w podróż dookoła świata, ale potrzebne jest mu uzasadnienie. Każdy z uczniów wyjaśnia, dlaczego warto zabrać go w te podróż, np. „Warto mnie zabrać, bo mam poczucie humoru i potrafię każdego rozweselić”, „Warto mnie zabrać, bo jestem empatyczna”.

6)      Kwiatek.  Uczniowie rysują na plakacie kwiatek, który ma tyle płatków, ile osób pracuje w grupie. W środku kwiatka uczniowie wpisują, to, co maja wspólnego, a w płatkach każdy uczeń wpisuje to, co jest jego indywidualne. Następnie jeden z uczniów prezentuje plakat.

Do zmian par można zastosować znana zabawę w „Wszyscy, którzy tak samo jak ja… zmieniają miejsce”. W tej zabawie z kręgu zabieramy jedno krzesło, zabawę może zacząć nauczyciel, który powinien uczestniczyć w niej na równych prawach i przerwać ja w momencie, gdy uczniowie usiądą w nowej konfiguracji. Wówczas kolejne ćwiczenie wykonują w parach osoby siedzące obok siebie.

W klasie, która spotyka się po wakacjach zamiast lodołamaczy można zastosować mini-wywiady w parach na temat wakacji  lub umożliwić każdemu uczniowi opowiedzenie co nowego i dobrego spotkało go w okresie ferii letnich. Dzieci i młodzież mają dużą potrzebę takich powakacyjnych opowieści i jeśli nie umożliwimy im tego, to tak czy inaczej temat będzie powracał w nieformalnych rozmowach i może rozpraszać uwagę uczniów. Należy zadbać o to, by uczniowie poznawali się bliżej w nowych konfiguracjach – osoby, które mniej się znają, nie należały do jednej „paczki”,  mogą dostrzec w kolegach i koleżankach nowe cechy i zbliżyć się do siebie. Można przeprowadzić losowanie par i grup do ćwiczeń integrujących lub zastosować wspomnianą wcześniej grę „Wszyscy, którzy…”. Przeprowadzenie zabawy integracyjnej „Kwiatek”  w przypadkowej grupie pozwoli uczniom dostrzec, jak wiele mają ze sobą wspólnego.

Ustalenie norm i zasad

Warto zacząć ten etap kształtowania zintegrowanego zespołu klasowego od zastanowienia się, co charakteryzuje udaną grupę. Punktem wyjścia mogą być metafory i ich omówienie. Uczniowie kończą zdanie „Dobra grupa jest jak …”, a następnie wyjaśniają, dlaczego takiej właśnie metafory użyli. Np. „Dobra grupa jest jak załoga statku”.

Następnie uczniowie w parach opowiadają sobie o doświadczeniach i przypominają sobie różne grupy, w których się dobrze czuli.  Tu nauczyciel powinien uświadomić dzieciom, że były już członkami  różnych grup (rodzina, grupa w przedszkolu, na koloniach, w harcerstwie, koledzy i koleżanki z podwórka itp.) Po rozmowie w parach przechodzimy do burzy mózgów na temat „Czym jest dobra grupa”. Uczniowie podaja różne kryteria i stwierdzenia, które zostają zapisane na plakacie.  W ten sposób powstaje zestaw norm i zasad grupowych.

Inny sposób określenia, co sprawia, że grupa jest zgrana to wyjście od negatywnych doświadczeń: uczniowie w trójkach określają, jakie cechy, oznaki, objawy charakteryzują nieudaną grupę. Co takiego działo się w tej grupie, że relacje między jej członkami nie układały się dobrze. Każda trójka przedstawia swoje propozycje, które zostają spisane na plakacie. Następnie wszyscy zastanawiają się,  jak unikać takich sytuacji, jakie reguły powinny panować w klasie, żeby można było o niej powiedzieć, że jest dobrą, zgraną grupą.

Uczniom w zależności od wieku może być dość trudno sformułować takie reguły, które rzeczywiście stanowić będą dobrą podstawę do integracji. Rola nauczyciela jest sterowanie tym procesem i jednocześnie dostosowanie języka do możliwości percepcyjnych wychowanków.

Kolejnym sposobem ustalenia norm jest zastosowanie matrycy „Analiza pola sił”:

Ta technika służy do określenia czynników sprzyjających i niesprzyjających konkretnym rozwiązaniom problemu. Siły sprzyjające obejmują również korzyści, a siły utrudniające – trudności.

Grupę charakteryzują pewne cechy, do których należą:

1)      Wspólne cele

Celami zespołu uczniów w klasie są: uczenie się, zdobywanie wiedzy i nowych umiejętności, rozwój każdego dziecka, jego dobre samopoczucie w klasie.

2)      Działania

Działania wszystkich członków grupy są nakierowane na realizacje celów. W działaniach wszyscy członkowie grupy przestrzegają ustalonych norm i zasad.

3)      Komunikacja

Członkowie grupy komunikują się ze sobą w sposób otwarty i bezpośredni bez obrażania siebie nawzajem. Umiejętności komunikacyjne u wielu uczniów nie są wykształcone, należy zatem poświęcić czas na ich przećwiczenie.

4)      Równość

Każdy członek grupy ma prawo do własnego zdania, światopoglądu, opinii na dany temat. W klasie warto przedyskutować sposób podejmowania decyzji dotyczących całej grupy.

5)      Otwartość

Członkowie grupy omawiają problemy, starają się rozwiązywać konflikty. Potrafią krytycznie spojrzeć na swoje działania i dokonać ich oceny.

6)      Bezpieczeństwo

Grupa dba o bezpieczeństwo emocjonalne i fizyczne wszystkich swoich członków. W klasie będą temu służyły między innymi wypracowane wspólnie normy i zasady.

Skuteczna komunikacja i rozwiązywanie konfliktów

Skuteczna komunikacja polega na słuchaniu bez oceniania i mówieniu w języku „Ja”. Zasady ten sposobu wyrażania swojego zdania są powszechnie znane:

• Mówię we własnym imieniu, stosując typowe zwroty: „Moim zdaniem …, „Według mnie …”, „Uważam, że …” itp.
• Określam fakty, swoje emocje i oczekiwania.

Dobrej komunikacji sprzyjają takie zachowania jak:

1. opisywanie – przedstawianie swojego zdania przy jednoczesnym zrozumienia punktu widzenia innych osób;
2. skupienie na problemie –  poszukiwanie najkorzystniejszego rozwiązania bez określania na początku, jakie ono powinno być;
3. spontaniczność – otwarte, uczciwe i swobodne wyrażanie własnych poglądów i reagowanie  na propozycje innych uczciwie, otwarcie i swobodnie;
4. empatia –  wypowiedzi i działania, w których uwzględnione są uczucia i potrzeby innych;
5. tymczasowość - wyrażanie swoich opinii w sposób nienarzucający, orientacyjny – jako propozycje, otwartość  sugestie innych.

Dla dzieci ten sposób komunikacji nie jest oczywisty, a nawet dorosłym trudno jest powstrzymać się od innego sposobu rozmowy, szczególnie wówczas, gdy emocje są silne lub  wcześniejsze doświadczenia albo postrzeganie uruchamiają różne mechanizmy obronne, do których należą:

1.         ocenianie, osądzanie innych wywołuje strach przed konsekwencjami, niezrozumienie, że problemy należy rozwiązywać i nie chodzi w nich o znalezienie winnego i ukaranie go;

2.         kontrola wynika z chęci dominowania lub zmieniania zachowań  innych, naleganie na realizację sprawy po naszej myśli;

3.         manipulowanie innymi osobami, posługiwanie się kłamstwem, niedopowiedzeniami, oszustwem w celu osiągania swoich celów lub obrony własnego wizerunku;

4.         obojętność – brak empatii wobec innych, lekceważenie ich uczuć;

5.         poczucie wyższości –  narzucanie własnego zdania, zachowywanie się jak osoba, której wie najlepiej i jej propozycje są jedyne właściwe.

Zagadnieniem związanym z komunikacją jest podejście do konfliktów.  Postrzeganie ich w kategoriach dobro-zło z konsekwencjami w postaci ustalania winnych i karania jest rozwiązaniem, które przynosi więcej szkody niż korzyści. Tak „rozwiązywane” konflikty przybierają formę utajoną  i są źródłem narastającej niechęci między uczniami (stronami sporu). Najkorzystniejszym sposobem rozwiązywania sytuacji konfliktowych jest doprowadzenie do sytuacji „wygrał-wygrał”, kiedy obie strony mają poczucie, że sprawiedliwości stało się zadość i są zadowolone z rozwiązania. Konflikty należy więc omawiać opisując fakty, określając emocje i wspólnie poszukując takiego rozwiązania, które będzie „do przyjęcia” dla obu stron.

Mówiąc o konflikcie, mam na myśli każdą sytuację, gdy w klasie istnieje różnica oczekiwań i gdy powstaje kilka propozycji rozwiązania problemu. Przykładem może być banalne planowanie wycieczki klasowej – już na etapie wyboru miejsca występują różnice poglądów. W mojej klasie przy tego typu decyzjach stosowaliśmy określona procedurę:

1.      zebranie wszystkich pomysłów - burza mózgów

2.      rozpatrzenie każdej propozycji – zebranie opinii za i przeciw

3.      określenie, które z propozycji są nierealne – tu moja rola jako wychowawczyni była największa, przy czym każdą swoja opinię popierałam argumentami i uzyskiwałam zgodę uczniów na wykreślenie propozycji. Zdarzało się również, że uczniowie przekonywali mnie do tego, by jednak z ich propozycji nie rezygnować.

4.      wybór propozycji przez rankingowanie: każdy uczeń wybierał trzy z podanych propozycji, przedzielając tej, która mu najbardziej odpowiada 3 punkty, drugiej w kolejności – 2 punkty i trzeciej – 1 punkt. Ostatecznie wybieraliśmy nie tę propozycję, która uzyskała najwięcej punktów, lecz taką, na która zagłosowało najwięcej osób.

Dzięki używaniu takiego schematu podjęta decyzja była możliwa do zaakceptowania przez wszystkich uczniów, czego nie udałoby się osiągnąć przy zwykłym głosowaniu. Wszelkie decyzje w mojej klasie były podejmowane w ten sposób, przy czym w procesie podejmowania decyzji stawałam się jednym z członków grupy – miałam prawo podawać swoje propozycje, uzasadniać je i na równych prawach uczestniczyć w głosowaniu.

Inne sposoby podejmowania decyzji:

1)      Macierz decyzyjna

Określenie problemu, ustalenie możliwych rozwiązań (np. burza mózgów), przewidywanie możliwych skutków, wybór rozwiązania. Przykładowy problem do rozwiązania: „Rodzina chce wyjechać na wakacje, ale ma psa. Jak rozwiązać ten problem?”

2)      Tarcza decyzyjna

         

Proces grupowy

Wszyscy nauczyciele powinni wiedzieć, jak przebiega proces kształtowania się grupy i potrafić określić, w którym miejscu tego procesu znajduje się klasa.

Etap I procesu grupowego polega na  formowaniu się zespołu. Na tym etapie ustalają się wstępnie role grupowe (więcej na ten temat w kolejnej części szkolenia). Zwykle panuje bardzo dobra atmosfera, której sprzyja zaciekawienie, czasami zakłopotanie, entuzjazm. Komunikowanie się jest dość ugrzecznione, czasami nienaturalne. Większość członków grupy stara się zaistnieć w niej pozytywnie i pokazać się od jak najlepszej strony. Niektórzy uczniowie będą się popisywać.

W  II  etapie trwa poznawanie się, a jednocześnie pojawia się rozczarowanie. Pierwsze wrażenia co do członków grupy mogą okazać się mylne, na jaw wychodzą prawdziwe przekonania, ujawniają się te cechy charakteru, które członkowie grupy starali się mniej lub bardziej świadomie ukrywać, opadają maski, które w pierwszym etapie uczniowie przybierali. Wewnętrzne zawirowania w grupie nie sprzyjają podejmowaniu zadań i skupieniu na celach, zespół koncentruje się na układaniu relacji i dalszym przyjmowaniu ról. Pojawiają się spory i konflikty – mija pierwsze zaciekawienie,  kształtują się podgrupy. Na tym etapie bardzo ważne jest  umiejętne rozwiązywanie konfliktów z udziałem wychowawcy i klasy. Sprawy trudne i nieporozumienia powinny być omawiane, należy często przypominać i omawiać przyjęte normy zachowania w klasie, dyskutować z uczniami, dlaczego właśnie takie zasady przyjęliśmy. Można powiedzieć, że jest to krytyczny moment w kształtowaniu się klasy jako grupy – nierozwiązane w tym okresie konflikty przybierają postać przysłowiowego „trupa w szafie”, a zamiecione pod dywan sprawy prędzej czy później objawią się ponownie. Jednak później znacznie trudniej będzie zmienić już ustalone relacje. Jak wiadomo – lepiej jest zapobiegać niż leczyć. Wyjaśniając uczniom, jakie znaczenie mają ich pozytywne relacje i jaka siłę mogą mieć jako grupa używałam pewnej analogii – przynosiłam do klasy pęczek patyczków (np. do szaszłyków) i pokazywałam, jak łatwo jest złamać jeden patyk, a jak trudno – cały pęczek. Po czym wyjaśniałam, że w grupie właśnie o to chodzi: „Jeśli będziemy się nawzajem wspierać, rozumieć i szanować, to staniemy się silni.”

Po przejściu burzliwego etapu drugiego  przychodzi faza III czyli normalizacja i działanie: zespół jest już ukształtowany, panuje w nim dobra atmosfera życzliwości i współpracy, więc realizuje zadania i skupia się na osiąganiu celów.  Zwykle w tym okresie panuje odprężenie, uczucie zaufania. To bardzo dobry moment na wprowadzanie klasowych korepetytorów, wzajemnego ucznia się i stosowania metody projektu na lekcjach. 

Etap IV to zakończenie: klasa kończy szkołę, koncentruje się na rozstaniu i rozejściu do nowych szkół; wspólne przeżywanie uczucia smutku i pożegnania jest zjawiskiem normalnym.  Klasy, z których udało  się nam wspólnie  stworzyć zgrane zespoły w gimnazjum zachowują dobre relacje długo po ukończeniu szkoły. Ci, którzy obecnie są już dorosłymi ludźmi nadal utrzymują ze sobą kontakty, wspierają się, a niektórzy nawet założyli wspólnie firmy i prowadzą je.

Opisany powyżej uproszczony model procesu grupowego nie musi przebiegać dokładnie w taki sposób. Klasa jako zespół podejmuje często nowe wyzwania jak choćby przygotowanie projektu, imprezy szkolnej czy uroczystości. Przy tego typu zadaniach często dochodzi do reorganizacji i grupa znowu znajduje się w drugiej fazie. Dlatego uważność i czujność  wychowawcy jest konieczna przez cały czas istnienia klasy. Wychowawcy powinni posiadać umiejętność diagnozowania struktury klasy i rozpoznania relacji między uczniami.

Diagnozowanie relacji w klasie:

1)      Ankieta

Który z rysunków najlepiej ilustruje nasza klasę?

Uzasadnij, dlaczego zaznaczyłaś/eś właśnie ten rysunek: …………………………………

(uzasadnienie może nastąpić ustnie, kiedy wspólnie z uczniami omawiamy ankietę)

2)      Kogo zabierzesz na bezludną wyspę?

Tradycyjnie w tym sposobie badania struktury grupy uczniowie powinni wybrać trzy osoby z klasy i zapisać na kartce ich imiona i nazwiska, nie podpisując się. W ten sposób można dowiedzieć się, kto jest w zespole gwiazda socjometryczną.  Jakie tworzą się grupy, powstaje dzięki temu mapa klasy. Można zauważyć, które osoby cieszą się najmniejsza popularnością. Jednak w wielu wypadkach konieczność ograniczenia się do trzech osób powoduje, że nie uzyskujemy pełnego obrazu sytuacji. Niewskazane jest zachęcanie uczniów do odpowiedzi na pytanie „Kogo na pewno nie chciałabyś/chciałbyś zabrać ze sobą?”, to wywoła niepotrzebny stres, bo uczniowie z pewnością będą rozmawiać na  temat swoich wyborów. Przeprowadzając takie badanie nie ograniczałam uczniów i prosiłam o odpowiedź na pytanie: „Kogo zabrałabyś ze sobą na bezludną wyspę?”. Niektórzy uczniowie odpowiadali, że całą klasę.

3)      Drzewo przeżyć

Instrukcję do tego ćwiczenia wraz z rysunkiem drzewa można znaleźć na stronie http://cms-files.superszkolna.pl/sites/592/cms/szablony/21263/pliki/drzewo_przezyc.pdf

Nie udaje się tego osiągnąć bez współpracy i wymiany doświadczeń między osobami uczącymi w danym oddziale. Pewne symptomy i zachowania mogą pozostać niezauważone przez wychowawców, którzy poza godzinami wychowawczymi mają ze swoją klasą kontakt jedynie na pojedynczych lekcjach przedmiotu.

Wspieranie pozytywnych relacji i postaw uczniów

Zaufanie jest jednym z podstawowych warunków udanej, dobrze funkcjonującej grupy. Są osoby, które w naturalny sposób obdarzają innych zaufaniem, są też takie, których doświadczenia nie sprzyjają rozwijaniu  otwartości i zaufania. Budowaniu zaufania służą ćwiczenia, które  warto prowadzić  cyklicznie i w różnych sytuacjach, np. na początku lekcji wychowawczych:

1)       Wspólny odpoczynek

Uczniowie stają w kręgu blisko siebie, a następnie wszyscy odwracają się w prawa stronę. Zacieśniają krąg tak, aby stykać się z osobą stojąca przed i za sobą, a następnie wszyscy jednocześnie siadają na kolanach osoby za sobą.

2)      Chcę, żebyś o mnie wiedział/a.

Uczniowie przedstawiają się  w parach podając o sobie te informację, która dotychczas nie była innym znana.  Druga osoba tylko słucha. Zamiana ról. To ćwiczenie warto omówić, zwracając uwagę na to, po czy poznajemy, że nasz partner uważnie słucha.

3)      Niewidomi i przewodnicy

Uczestnicy dobierają się w pary. Jedna osoba zamyka oczy, a druga – prowadzi ją w określone miejsce. Ćwiczenie warto wykonywać na dużej przestrzeni, np. na boisku szkolnym lub w parku.  To ćwiczenie ma różne odmiany:

• obie osoby milczą, mogą trzymać się za rękę, pod rękę lub zachowywać się tak, jak rzeczywiście należy pomagać osobie niewidomej: przewodnik staje blisko niewidomego, a niewidomy kładzie mu rękę na ramieniu lub bierze go pod rękę i pozwala się prowadzić;
• przewodnik nie dotyka „niewidomego” i kieruje nim wyłącznie słowami (w tym wypadku szczególne znaczenie ma komunikacja).

4)      Niewidomy, kulawy i niemy

Dzielimy klasę na dwa zespoły, a w każdym zespole przydzielamy uczniom w po równo role „niewidomego”, „kulawego” i „niemego”. Kulawi poruszają się na jednej nodze, niewidomym zawiązujemy oczy, a niemi nie odzywają się podczas całego ćwiczenia. Najlepszym miejscem na wykonanie ćwiczenia jest korytarza szkolny, na którym zaznaczamy taśmą malarską „rzekę” pas korytarza około 10-15 metrów. Na tak utworzonej „rzece” kładziemy dwa rzędy rozłożonych gazet w taki sposób, by każdy zespół mógł po nich bezpiecznie przejść na drugi brzeg. To życzliwe żółwie, po których grzbietach uda się przedostać przez pełną drapieżnych krokodyli wodę. Oba zespoły startują z tego samego brzegu, wygrywa ten, który w całości prędzej przedostanie się na druga stronę. Jeśli liczba uczniów jest nieparzysta – to jeden z nich wspólnie z nauczycielem pełni role obserwatora. Jeśli któryś z członków zespołu nie trafi na grzbiet żółwia, wraca do punktu wyjścia i zaczyna przeprawę od początku. W tym ćwiczeniu nie tylko budujemy zaufanie, ale też możemy rozpoznać role grupowe i postawy uczniów. Zdarzyło mi się, że jeden z uczniów – silny chłopiec, któremu przypadła  rola „niemego”,  przeniósł na drugi brzeg wszystkich członków swojego zespołu.

W każdym zespole występują różne osoby o różnych cechach charakteru, umiejętnościach uzdolnieniach. Bardzo ważną kwestią jest rozpoznanie ich ról w zespole i umożliwienie podejmowania różnych funkcji. Trzeba przy tym unikać jednoznacznego etykietowania, możemy wówczas odebrać dziecku szansę dowiedzenia się o sobie nowych rzeczy i rozwinięcia innych umiejętności. Czasami dziecko potrzebuje pomocy w wyjściu z przyjętej przez siebie roli grupowej. Role, jakie można zidentyfikować w zespole klasowym to:

• lider aktywny – jego lub jej uwaga skupiona jest na działaniu, aktywizowaniu grupy; proponuje zadania, rozdział funkcji, nie lubi nudy i straty czasu;
• lider nawigator – jest silnie zorientowany na cele, jakie grupa sobie postawiła, sprawdza, na ile grupa zmierza we właściwym kierunku; w klasie, w której występuje lider aktywista może dochodzić między nimi do konfliktów; 
• lider emocjonalny to osoba szczególnie wyczulona na relacje,  dobrze wyczuwa emocje; rozpoznaje i nazywa uczucia w grupie; stara się o bliskość emocjonalną w grupie; on również nierzadko przeciwstawia  się aktywiście;
• szara eminencja działa po cichu i trochę skrycie, z jednej strony marzy o władzy w zespole, a z drugiej niechętnie przyjmuje na siebie odpowiedzialność, podejmuje wysiłki umożliwiające wpływanie na lidera;
• buntownik ( zdarza się ich kilku w klasie) – ważne jest dla niego kwestionowanie norm i zasad przyjętych w grupie, charakteryzuje go bunt wobec liderów i nauczycieli, w  rozmowie indywidualnej potrafi ujawnić przyczyny swojego zachowania, a gdy podejmuje się zadania, które mu odpowiada  - wykazuje duże zaangażowanie i łagodnieje; w gruncie rzeczy jego/jej zachowanie wynika z potrzeby wpływu na sytuację;
• kozioł ofiarny to najczęściej uczeń, który swoim zachowaniem wyróżnia się na tle grupy, często nie podporządkowuje się ważnej zasadzie co wywołuje agresję innych; jego/jej zachowanie często ma na celu zwrócenie na siebie uwagi za wszelka cenę, może  też próbować  przypodobać grupie, co potęguje agresję; taki uczeń powinien otrzymać pomoc ze strony pedagoga lub psychologa szkolnego i nauczyć się nowych alternatywnych zachowań;
• sumienie grupy to  uczeń, który pilnuje aby nie stała się komuś krzywda; często ujmuje się za kozłem ofiarnym; jeśli jego/jej pozycja w grupie jest wysoka, to przynosi to pozytywne rezultaty, jeśli nie – może zostać odrzucony przez grupę;
• błazen klasowy odgrywa pozytywna role w rozładowaniu trudnych sytuacji, jeśli jednak zasklepi się w swojej roli, zaczyna działać destrukcyjnie i  może wzbudzać agresję;
• dobry uczeń  nastawia się na odczytywanie intencji nauczyciela lub lidera zespołu klasowego, dostosowuje się do oczekiwań, zachęca innych członków grupy do podobnych zachowań;
• negatywista -krytykant z zasady nie zgadza się z propozycjami pozostałych i burzy porozumienie; jego rola jest bardzo cenna, o ile nie przeważa upór – pozwala dojrzeć inne aspekty zagadnienia w sytuacji, gdy grupa  z nadmiernym optymizmem podejmuje niewłaściwa decyzję;
• łowca uznania koncentruje się na tym aby zawsze znaleźć się w grupie współtwórców sukcesu.

Pokazane w tym materiale role grupowe mogą w rzeczywistości występować z mniejszym lub większym natężeniem. Rozmowa na forum klasy o różnych postawach, ich mocnych stronach i zagrożeniach pozwoli uczniom dostrzec i zaakceptować różnorodność. W indywidualnych kontaktach z uczniami warto wskazywać, w jaki sposób mogą wykorzystywać swoje atuty i jak łagodzić słabości. Zdaniem psychologów, wzmacnianie mocnych stron i skupienie na nich jest bardziej efektywnym sposobem kształtowania postaw niż skupianie się na poprawianiu niewłaściwych zachowań.

Jednym ze sposobów wspierania pozytywnych relacji w klasie jest projekt „Klasowi eksperci”. Zaczerpnęłam ten pomysł z książki M.Harmina „Duch klasy”, gdzie przedstawiono zasady klasowych korepetytorów (uczniowie pomagają sobie nawzajem w nauce). Doszłam jednak do wniosku, że taka forma pracy w pewien sposób dyskryminuje uczniów, którzy mają uzdolnienia pozaintelektualne. Dlatego tez w moich klasach wychowawczych każdy uczeń był ekspertem przynajmniej w jednej dziedzinie. Dzieci stawały się ekspertami w czasie spotkania klasowego (godziny wychowawczej), kiedy siedząc w kręgu odpowiadali na moje pytania dotyczące kolejnych uczniów:

W czym może Wam pomóc Ania? Z jakim problemem zwrócicie się do niej? W jakiej sytuacji?

W ten sposób wszyscy uczniowie otrzymali konkretną pozytywną informację zwrotną o sobie. Dopiero później zauważyłam, jak to wpłynęło na ich poczucie własnej wartości  i relacje w klasie.  Lista ekspertów obejmowała poza specjalistami od poszczególnych przedmiotów takie „stanowiska” jak: mediator w sprawach uczniowskich, doradca w rozwiązywaniu problemów z rodzicami, poprawiacz humoru, ekspertka od mody i wizażu czy „dobra dusza do wylania żalów”.

Podsumowanie

Nauczyciel wychowawca powinien w większości wypadków  przyjmować rolę członka zespołu klasowego. Wyjątek stanowią sytuacje, gdy konieczna jest natychmiastowa interwencja (dochodzi w klasie do agresji lub łamania prawa). Nasz postawa stanowi dla uczniów model postępowania, nawet wówczas, gdy sami tego w wyraźny sposób nie dostrzegamy. Nie należy spodziewać się natychmiastowych efektów po stronie uczniów, zwłaszcza w trzecim i czwartym etapie edukacyjnym. W rzeczywistości efekty naszej pracy wychowawczej mogą wystąpić dopiero po latach. Zasady, których warto przestrzegać, to:

1). zaufanie do uczniów, odstąpienie od podporządkowywania sobie uczniów i nieustannej kontroli. Nadmierna kontrola prowadzi do tego, że ludzie zachowują się we właściwe sposób wówczas, gdy są pod nadzorem, normy nie są uwewnętrzniane. Podporządkowanie sobie uczniów prowadzi do braku odwagi w podejmowaniu decyzji – „ktoś za nas postanowi”.

2). omawianie problemów i konfliktów, wspólne poszukiwanie rozwiązań zamiast oceniania,  osądzania i wzbudzania  poczucia winy. W każdej grupie zdarzają się konflikty – są one okazją do rozwoju i lepszego poznania się członków grupy. Jeżeli ktoś został skrzywdzony, powinien otrzymać zadośćuczynienie, a jeśli coś zostało posute – sprawca powinien to naprawić.

3). omawianie konkretnych zachowań i sytuacji zamiast oceniania i etykietowania uczniów.

4). szukanie w różnych sytuacjach pozytywnych aspektów, a w uczniach - ich mocnych stron. Dajemy uczniom (i sobie również) prawo do popełniania błędów.

5). zbieranie informacji,  czas na przemyślenia, unikanie etykietowania uczniów.

6). skupienie się na konkretnych zjawiskach i stosowanie język „Ja”. Unikanie uogólnień (zawsze, nigdy, wszyscy, nikt).

7). dostrzeganie w każdym uczniu odrębnego człowieka, indywidualności.

8). otwartość na innych.

Jak wprowadzać zasady zachowania?

1.       Ustalanie zasad i reguł zachowania

Ustalając zasady i reguły zachowania skupiamy się na trzech celach:

• każdy uczeń czuje się  w klasie i szkole bezpiecznie;
• każdy uczeń zasługuje na szacunek ze strony innych uczniów i nauczycieli i z szacunkiem odnosi się do innych (uczniów i nauczycieli)
• każdy uczeń ma możliwość uczenia się w klasie.

Tak sformułowane cele łączą w sobie prawa i obowiązki uczniów i nauczycieli: mamy prawo do tego, żeby czuć się bezpiecznie i jednocześnie mamy obowiązek zachowywać się tak, by inni czuli się w naszej obecności bezpiecznie. Mamy prawo do tego, by odnoszono się do nas z szacunkiem, ale też mamy obowiązek okazywać szacunek innym. Mamy prawo uczyć się w sposób, jaki jest dla nas najlepszy, jednocześnie naszym obowiązkiem jest zapewnienie innym uczniom warunków do uczenia się. 

Zadaniem nauczycieli w czasie szkolenia powinno być określenie pewnych „ram” związanych z przedstawionymi celami, sformułowanie  konkretnych zasad i reguł zachowań uczniów, które sprzyjać będą zapewnieniu  bezpieczeństwa, szacunku i efektywnemu uczeniu się.   

Należy zwrócić uwagę na sposób formułowania zasad i reguł zachowania. Niewskazane jest tworzenie zakazów i używanie słowa „NIE” lub „ZABRANIA SIĘ”. Celem jest wskazanie zachowań pożądanych. Informacja dla ucznia „Nie siadaj na parapecie” nie wskazuje jasno i jednoznacznie, czego oczekujemy od niego. Dowcipniś zapyta: „A stać mogę?” lub następnym razem ukucnie.  Lepszym komunikatem będzie: „Zejdź z parapetu”.

1.1. Bezpieczeństwo fizyczne i emocjonalne

Formułując zasady i reguły zachowania w obszarze bezpieczeństwa bierzemy pod uwagę warunki, w jakich funkcjonuje szkoła, środowisko, teren, sposoby spędzania przerw. Inne zasady bezpieczeństwa pojawią się w szkole, która mieści się przy ruchliwej ulicy, a inne – jeśli w bezpośrednim sąsiedztwie  budynku szkoły znajduje się staw lub rzeka. To skrajne przykłady, jednak każda szkoła ma swoja specyfikę i do niej należy dostosować reguły i zasady. Te, które dotyczą bezpieczeństwa i szacunku dotyczyć będą nie tylko zachowania w sali lekcyjnej w czasie, lecz również na przerwach w różnych pomieszczeniach budynku. Najczęściej zwracamy uwagę na to, żeby dzieci nie biegały po schodach i korytarzach, żeby nie popychały się, nie wchodziły na parapety okienne itp.  W określaniu zasad zachowania postaramy się wszystkie reguły formułować w sposób pozytywny – bez słowa „nie”. W niektórych przypadkach będzie to trudnym zadaniem. Możemy stworzyć listę zachowań niebezpiecznych, których należy unikać.

Bezpieczeństwo emocjonalne obejmuje   takie aspekty jak prawo do popełniania błędów, prawo do zadawania pytań, gdy uczeń czegoś nie rozumie, możliwość uzyskiwania pomocy w takich przypadkach.  W szkole nikt nie powinien być wyśmiewany, a sarkazm i ironia bywają dla ucznia bardziej bolesne niż fizyczna agresja.  Bezpieczeństwo oznacza również akceptację ze strony innych (uczniów i nauczycieli). Z pewnością w klasie nie wszyscy uczniowie będą się lubić, jednak  prawem  każdego jest bycie akceptowanym i akceptowanie innych. Zasady i reguły zachowania dotyczące akceptacji łączą się z okazywaniem szacunku.

1.2. Prawo do szacunku

Zachowywanie się z szacunkiem wobec innych oznaczać będzie stosowanie zwrotów grzecznościowych, pytanie o pozwolenie wzięcia rzeczy innych osób, stosowanie określonych zasad dyskusji. Szacunek obejmuje nie tylko zachowanie wobec innych ale też poszanowanie mienia szkolnego. Jasne określenie oczekiwań w tym zakresie ułatwi nauczycielom pracę, wprowadzi lepszą atmosferę, a przede wszystkim umożliwi uczniom wykształcenie nawyków dobrego wychowania

1.3. Prawo do nauczania i uczenia się 

Temu celowi warto poświęcić więcej uwagi w czasie szkolenia, ponieważ głównym celem szkoły jest wykształcenie nawyku uczenia się i zapewnienie każdemu uczniowi możliwości zdobywania wiedzy i umiejętności przewidzianych w podstawie programowej.  Wymaga to stworzenia w klasie warunków sprzyjających uczeniu się.

W klasie od pierwszych chwil lekcji powinien panować  ład i porządek. Ustalenie  reguł związanych z wchodzeniem do klasy, czasem, jaki uczniowie mają na przygotowanie się do zajęć, sposobu rozpoczęcia właściwej lekcji pomaga wytworzyć jasne rytuały, do których uczniowie powinni przyzwyczaić się na początku roku szkolnego i przestrzegać  ich w kolejnych miesiącach nauki.

Reguły zachowania powinny uwzględniać  odpowiedzi na kilka pytań:

·         W jaki sposób uczniowie wchodzą do klasy?

·         Jak będą siedzieć (plan miejsc)?

·         Czego oczekujemy od uczniów w fazie instruktażowej?

·         Jak uczniowie mają zachowywać się w czasie pracy indywidualnej? W jaki sposób sygnalizują zakończenie wykonywania zadania? Co robią po wykonaniu zadania, kiedy część pracy jeszcze pracuje?

·         Jak mają się zachowywać w czasie pracy w grupach? Jaki poziom natężenia  hałasu w czasie pracy w grupach jest do przyjęcia?

Nauczyciele młodszych klas powinni sami postanowić, jakie reguły i zasady będą obowiązywać w szkole, w klasach starszych nauczyciele określają granice dopuszczalnych zachowań uczniów, jednak same zasady warto ustalać wspólnie z uczniami, umożliwiając im określenie własnych  potrzeby . Szczegółowe wskazówki dotyczące ustalania zasad  i reguł zachowania zawierają  materiał.

2.       Wprowadzanie zasad i reguł zachowania

Tradycją szkoły jest rozpoczęcie roku szkolnego od uroczystego apelu i spotkania z wychowawcą. Z rozmów z nauczycielami i dyrektorami szkół wnioskuję, że ten dzień jest przeznaczony na podanie kilku podstawowych informacji,  przedstawienie treści dokumentów szkolnych i sprawy organizacyjne.   Tymczasem ten pierwszy dzień, kiedy jeszcze nie są prowadzone lekcje, kiedy uczniowie są pełni wrażeń po wakacjach i ich nastrój nie sprzyjałby nauce, jest doskonałą okazją do tego, by  przejść z wakacyjnej atmosfery do właściwej atmosfery pracy.

Wprowadzenie zasad i reguł zachowania jest najkrótszym etapem, jednak jego znaczenia nie można przecenić. Uczniowie oczekują od nauczycieli jasnych i przejrzystych oczekiwań i wymagań. W zależności od etapu kształcenia powinny one być niej lub bardziej przedyskutowane z uczniami.

W najmłodszych klasach szkoły podstawowej, kiedy nauczycielka jest jeszcze naturalnym przywódcą zespołu uczniów, dzieci zostają zapoznane z zasadami i regułami obowiązującymi w klasie. Należy jednak nie tylko przedstawić je lecz również wyjaśnić, uszczegółowić.

Czym starsi są uczniowie, tym większy powinien być ich udział w ustalaniu zasad współżycia i współpracy w klasie. Najstarsi – gimnazjaliści i licealiści mogą współtworzyć ramy zachowań pożądanych w klasie opierając się na własnym doświadczeniu. Nauczyciel w tej sytuacji staje się jednym z członków zespołu. Ma prawo sprecyzować swoje oczekiwania i warunki, jakich oczekuje od uczniów oraz przekazać ustalenia grona pedagogicznego. Dobrze jest jednak doprowadzić uczniów do takich zasad i reguł, jakie sobie zaplanowaliśmy. Zadając pytania i przedstawiając propozycje. Czym większe będzie poczucie sprawczości u uczniów, tym chętniej i łatwiej przyswoją obowiązujące zasady.   Ciekawym i rozwijającym rozwiązaniem może być  połączenie wspólnego z uczniami wypracowania zasad zachowania w czasie lekcji z wyborem stwierdzeń bardziej ogólnych, np. cytatów. Możemy w tym celu sięgnąć do starożytnych Greków lub sentencji (materiał   ).  Mogą one stanowić wstęp do dyskusji w pierwszym dniu zajęć.

Końcowym efektem wprowadzania zasad powinno być ich spisanie w formie klasowej umowy. Powinna ona znajdować się w widocznym miejscu klasy, należy wysłać ją również rodzicom uczniów.

Niektóre z zasad można przedstawić w formie graficznej. Powieszone  w widocznym miejscu klasy piktogramy lub rysunki oznaczające  „CISZEJ” (np. rysunek gałki radiowej lub suwaka) ,  „PODNIEŚ RĘKĘ”  (rysunek dłoni), „SŁUCHAMY” (ucho z przyłożoną dłonią) mogą okazać się bardzo pomocne. Innym rozwiązaniem będą ustalone sygnały niewerbalne.

Materiały  pomocnicze

1.       Scenariusz zajęć  (proponowany scenariusz dotyczy 1 dnia zajęć w roku szkolnym)

Czynności wstępne: zastanów się, w jaki sposób ustawisz krzesła, jakie materiały będą potrzebne, kogo z nauczycieli poprosisz o współprowadzenie zajęć, ile  czasu poświęcisz na zajęcia wprowadzające, jakie dokumenty szkolne (lub ich fragmenty) wykorzystasz, z jakimi dokumentami szkolnymi powinieneś/powinnaś zapoznać uczniów.

1.       Powitanie i integracja. W zależności od tego, czy uczniowie znają się z poprzedniego roku szkolnego, czy też nie, zaplanuj integrację zespołu klasowego. Należy przewidzieć czas na rozmowy między uczniami, „odreagowanie” wakacji. W przypadku każdej klasy warto wprowadzić zabawę „Wszyscy, którzy tak jak ja…”  - wszyscy siedzą w kręgu na krzesłach. Nauczyciel odstawia swoje krzesło na bok i staje pośrodku kręgu rozpoczynając zabawę np. „wszyscy, którzy tak jak ja lubią siatkówkę/potrafią pływać/jedzą śniadanie/lubią muzykę rockową/byli nad morzem zmieniają miejsca”. Osoba, która nie znajdzie wolnego miejsca pozostaje w kręgu i kontynuuje zabawę.  Po pewnym czasie uczniowie są już przemieszani i możemy przystąpić do kolejnych aktywności.

2.       Cele spotkania. Przedstaw uczniom cele spotkania: ustalenie zasad i reguł zachowania w klasie, poznanie lub przypomnienie obie prawa szkolnego (system oceniania, ocenianie zachowania, inne regulaminy itp.)

3.       Ustalenie zasad zachowania w klasie. Przedstaw i wyjaśnij uczniom cel wprowadzenia zasad i reguł zachowania: każdy uczeń czuje się  w klasie i szkole bezpiecznie; każdy uczeń zasługuje na szacunek ze strony innych uczniów i nauczycieli i z szacunkiem odnosi się do innych (uczniów i nauczycieli); każdy uczeń ma możliwość uczenia się w klasie. W zależności od wieku uczniów zaplanuj sposób przedstawienia i wyjaśnienia uczniom zasad i reguł określonych przez nauczycieli. Możesz skorzystać z sentencji i cytatów (załącznik 21)     Zastanów się i zaplanuj aktywności uczniów, np.. wykonanie ilustracji do poszczególnych reguł, napisów, plakatów lub piktogramów.  Pamiętaj o tym, że uczniowie mogą dodać woje specyficzne reguły i zasady.

4.       Prawo szkolne. Zastanów się, jak w aktywny sposób uczniowie mogą poznać lub przypomnieć sobie zasady prawa wewnątrzszkolnego i zaplanuj odpowiednie formy pracy.

2.       Cytaty:

„Kto z szacunkiem odnosi się do innych – szanuje siebie” (Jan Chryzostom, Homilie)

- jesteśmy życzliwi, nie przerywany sobie nawzajem, szukamy  rozwiązań konfliktów, jesteśmy przygotowani do lekcji 

 „…jeśli chcesz w czymś nabyć wprawy, musisz to czynić systematycznie” (Epiktet, Diatryby, II, 18)

- pracujemy na lekcji systematycznie i odrabiamy prace domowe

„Próba nie hańbi” ((Epiktet, Diatryby, IV, 1)

- podejmujemy próbę wykonani zadania nawet jeśli wydaje nam się trudne, mamy prawo do błędów

„Każdy dzień zawsze czegoś nowego cię uczy” (Eurypides)

- jesteśmy zaangażowani i pracujemy na lekcji, żeby się czegoś nowego nauczyć

„Bądź zadowolony, jeśli choć krok zrobisz najmniejszy” (Marek Aureliusz, Rozmyślania, IX, 29)

- cieszymy się nawet z małych dokonań, doceniamy pracę swoją i koleżanek i kolegów

„Mamy zachowywać się wobec innych tak, jakbyśmy sobie życzyli, ażeby i oni się wobec nas zachowywali” (Arystoteles, w:Diogenes Laertios, V 1, 21)

- nie przeszkadzamy innym w pracy, rozmawiamy tylko na temat lekcji, pomagamy innym, akceptujemy błędy innych, nie wyśmiewamy nikogo

 „Słabością jest ucieczka przed trudnościami” (Arystoteles, Etyka nikomachejska, 1116 a 10)

- podejmujemy wyzwania, staramy się pracować intensywnie przez całą lekcję, nie boimy się wysiłku, wiemy, że musimy być szczególnie skupieni

Korus K., Cytaty greckie na każdą okazję, Wyd. Literackie,  2005

Sentencje:

„Każdy potrzebuje czasu, żeby myśleć i uczyć się”

 „Każdy uczy się na swój sposób i we własnym tempie”

„Błędy zdarzają się każdemu, w ten sposób też się uczymy”

„Mądrze jest prosić o pomoc, nikt nie musi radzić sobie sam”

Harmin M., Duch klasy. Jak motywować uczniów do nauki?, wyd. Civitas, Warszawa 2008, str. 53-54

3.       JĘZYK STEROWANIA ZACHOWANIEM UCZNIÓW

1.Taktyczne ignorowanie jest świadomym działaniem nauczyciela polegającym na niereagowaniu na niektóre zachowania uczniów, takie jak wzdychania, miny i fochy w reakcji na polecenia nauczyciela. Nas interesuje wykonanie polecenia, skupianie się na sprawach wtórnych nie służy niczemu, a powoduje niepotrzebna stratę czasu i energii. Takie zachowania uczniów są często prowokacyjne, służyć mogą rozpoczęciu swoistej gierki. Ich zignorowanie i spokojne kontynuowanie lekcji lub życzliwe potraktowanie, np. uśmiech, wyraźnie pokazuje uczniom, że nauczyciel jest skupiony na nauczaniu, że jest pewny siebie i rozluźniony. Tym samym – bardziej godny zaufania i szacunku.

Taktyczne ignorowanie przydatne jest również w sytuacji, gdy niektórzy uczniowie wykrzykują odpowiedzi. Spokojne wskazanie ucznia, który ma udzielić odpowiedzi pochwalenie go (nawet jeśli tylko powtórzył usłyszane od wyrywających się zdanie) daje uczniom wyraźny sygnał, że nauczyciel przestrzega zasad i tego samego oczekuje od klasy.

2.Taktyczna pauza to krótkie zawieszenie głosu po pierwszych słowach. W ten sposób nauczyciel daje uczniom czas  na skupienie uwagi na nauczycielu. Taktycznej pauzie powinien towarzyszyć kontakt wzrokowy z uczniami. Zwykle uczniowie sami zwracają uwagę zagadanym lub zajętym pracą kolegom.

3.Sygnały niewerbalne to najczęściej ustalone z klasą sposoby pokazywania, czego nauczyciel oczekuje w danej chwili od uczniów (np. zasada podniesionej ręki oznaczająca: „kończymy pracę, jesteśmy cicho, słuchamy nauczyciela”). Może to być też wskazanie na umieszczony w klasie piktogram oznaczający „Ciszej” lub „Słuchamy”.

4.Instrukcja dotyczące zachowania to najprostsza i najczęściej stosowana forma komunikowania uczniom oczekiwań. Powinna być krótka, zwięzła i pozytywna – czyli określa zachowanie pożądane. Zamiast trybu rozkazującego warto stosować pierwszą lub drugą osobę liczby mnogiej, nawet jeśli zwracamy się do jednej osoby, która w tym momencie zachowuje się niewłaściwie.  Np. zamiast: „Darek, nie patrz przez okno, nie rozpraszaj się!” – „Darek, teraz czytamy, dziękuję”. Używanie słowa „dziękuję” zamiast „proszę” sygnalizuje, że nauczyciel jest pewny iż uczeń wykona jego polecenie.

5.Przypomnienie o zasadach polega na odwołaniu się do umowy: „Mamy zasadę, że pracujemy głosem partnerskim” lub „Jaką mamy zasadę na zgłaszanie się do odpowiedzi?”

6.Pozytywny wstęp/odwrócenie uwagi szczególnie sprawdza się w klasach, które chętnie pracują i z którymi mamy dobry kontakt. Polega na okazaniu zainteresowania i docenieniu pozytywnych aspektów tego, co uczniowie robią. Np. w czasie pracy w grupie uczniowie rozmawiają zbyt głośno, z dużym zapałem dyskutują na temat możliwych rozwiązań. Nauczyciel podchodzi i mówi cicho i spokojnie: „Widzę, że macie mnóstwo pomysłów i jesteście podekscytowani, świetnie. Pamiętajcie o partnerskim głosie, ciszej!”. Przy okazji chciałabym zwrócić uwagę na małe słówko „ale” – unikajmy go w takich sytuacjach, najczęściej bowiem niweczy znaczenie pozytywne naszej wypowiedzi.

7.Pytania bezpośrednie służą temu, by uczniowie sami określili, czy postępują właściwie: Co teraz robisz? Co powinieneś robić? Jak to zrobisz?  Pytanie „dlaczego” w sytuacji dyscyplinującej mija się z celem i brzmi z reguły oskarżycielsko: „Dlaczego patrzysz przez okno zamiast czytać?”, Jakiej spodziewamy się odpowiedzi? Bo za oknem dzieją się ciekawsze rzeczy?

8.Kierowany wybór daje uczniowi możliwość „wyjścia z twarzą” z niezręcznej sytuacji. Jeśli uczeń na lekcji wyjął telefon komórkowy (często dzieci sprawdzają, która jest godzina)  możemy dać uczniowie możliwość zdecydowania, gdzie go odłoży: „Michał, połóż telefon na moim biurku albo schowaj go do plecaka, dziękuję”.

9.Częściowa zgoda przydaje się szczególnie w sytuacjach, kiedy uczniowie dają nam do zrozumieni, że inni nauczyciele tolerują zachowania, których my zabraniamy.

Przykład: Uczniowie grają na korytarzu w piłkę, a gdy zwracamy im uwagę: „Odłóżcie piłkę, na korytarzu nie gramy” stwierdzają: „A pani Lewicka pozwala”. Dyskusja z uczniami na ten temat mija się z celem, bo może podważyć autorytet pani Lewickiej, uczniowie mogą kłamać, bezpieczeństwo dzieci na korytarzu jest najważniejsze. Odpowiadamy; „Może i tak (częściowa zgoda). Zasada zachowania na korytarzu mówi, że tu nie gramy. Odłóżcie więc piłkę. Dziękuję”

10.Asertywny komentarz może mieć różne stopnie nasilenia w zależności od sytuacji i zachowania, na które w ten sposób reagujemy. Powinien zawierać opis faktu: „Spóźniłeś się”, odwołanie do zasad: „Przypominam o zasadzie punktualności”  i oczekiwanie: „wierzę, że to się nie powtórzy”. Inaczej będziemy rozmawiać z tym samym uczniem, jeśli  naszego oczekiwania nie spełnił. Opis: „kolejny raz spóźniłeś się. To niedopuszczalne. Chcę, żebyś został dziś po lekcjach”. Ważne jest, by nie przedłużać dyskusji z uczniem i jak najszybciej przywrócić normalny tok lekcji. 

4.       Przykładowy  kontrakt między wychowawca i uczniami:

„Szkoła jest miejscem nauki i zależy nam na tym, żebyśmy wszyscy mogli uczyć się w jak najlepszych warunkach. I dlatego:

1. Jesteśmy wobec siebie uprzejmi i życzliwi
2. Unikamy zachowań niebezpiecznych dla siebie i innych
3. Jesteśmy zawsze przygotowani do lekcji
4. Staramy się osiągnąć cele lekcji
5. Pomagamy sobie nawzajem
6. Zachowujemy się na lekcjach spokojnie i rozmawiamy cicho
7. W czasie pracy indywidualnej milczymy i wykonujemy zadanie
8. Jeśli mamy kłopot z wykonaniem zadania – pokazujemy czerwoną kartę i spokojnie czekamy na pomoc nauczyciela
9. Jeśli skończymy zadanie – pokazujemy zielona kartkę i spokojnie czekamy na nauczyciela
10. W czasie dyskusji słuchamy uważnie innych i wypowiadamy się, gdy przyjdzie na nas kolej

Na podstawie:

• Bill Rogers, Dyscyplina w szkole. Rzecz o zachowaniu, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna,2009r.