Anarchistka w szkole

Jak wprowadzać zasady zachowania?

1. Ustalanie zasad i reguł zachowania

Ustalając zasady i reguły zachowania skupiamy się na trzech celach:

każdy uczeń czuje się w klasie i szkole bezpiecznie;
każdy uczeń zasługuje na szacunek ze strony innych uczniów i nauczycieli i z szacunkiem odnosi się do innych (uczniów i nauczycieli)
każdy uczeń ma możliwość uczenia się w klasie.

Tak sformułowane cele łączą w sobie prawa i obowiązki uczniów i nauczycieli: mamy prawo do tego, żeby czuć się bezpiecznie i jednocześnie mamy obowiązek zachowywać się tak, by inni czuli się w naszej obecności bezpiecznie. Mamy prawo do tego, by odnoszono się do nas z szacunkiem, ale też mamy obowiązek okazywać szacunek innym. Mamy prawo uczyć się w sposób, jaki jest dla nas najlepszy, jednocześnie naszym obowiązkiem jest zapewnienie innym uczniom warunków do uczenia się.

Zadaniem nauczycieli w czasie szkolenia powinno być określenie pewnych „ram” związanych z przedstawionymi celami, sformułowanie konkretnych zasad i reguł zachowań uczniów, które sprzyjać będą zapewnieniu bezpieczeństwa, szacunku i efektywnemu uczeniu się.

Należy zwrócić uwagę na sposób formułowania zasad i reguł zachowania. Niewskazane jest tworzenie zakazów i używanie słowa „NIE” lub „ZABRANIA SIĘ”. Celem jest wskazanie zachowań pożądanych. Informacja dla ucznia „Nie siadaj na parapecie” nie wskazuje jasno i jednoznacznie, czego oczekujemy od niego. Dowcipniś zapyta: „A stać mogę?” lub następnym razem ukucnie. Lepszym komunikatem będzie: „Zejdź z parapetu”.

1.1. Bezpieczeństwo fizyczne i emocjonalne

Formułując zasady i reguły zachowania w obszarze bezpieczeństwa bierzemy pod uwagę warunki, w jakich funkcjonuje szkoła, środowisko, teren, sposoby spędzania przerw. Inne zasady bezpieczeństwa pojawią się w szkole, która mieści się przy ruchliwej ulicy, a inne – jeśli w bezpośrednim sąsiedztwie budynku szkoły znajduje się staw lub rzeka. To skrajne przykłady, jednak każda szkoła ma swoja specyfikę i do niej należy dostosować reguły i zasady. Te, które dotyczą bezpieczeństwa i szacunku dotyczyć będą nie tylko zachowania w sali lekcyjnej w czasie, lecz również na przerwach w różnych pomieszczeniach budynku. Najczęściej zwracamy uwagę na to, żeby dzieci nie biegały po schodach i korytarzach, żeby nie popychały się, nie wchodziły na parapety okienne itp. W określaniu zasad zachowania postaramy się wszystkie reguły formułować w sposób pozytywny – bez słowa „nie”. W niektórych przypadkach będzie to trudnym zadaniem. Możemy stworzyć listę zachowań niebezpiecznych, których należy unikać.

Bezpieczeństwo emocjonalne obejmuje takie aspekty jak prawo do popełniania błędów, prawo do zadawania pytań, gdy uczeń czegoś nie rozumie, możliwość uzyskiwania pomocy w takich przypadkach. W szkole nikt nie powinien być wyśmiewany, a sarkazm i ironia bywają dla ucznia bardziej bolesne niż fizyczna agresja. Bezpieczeństwo oznacza również akceptację ze strony innych (uczniów i nauczycieli). Z pewnością w klasie nie wszyscy uczniowie będą się lubić, jednak prawem każdego jest bycie akceptowanym i akceptowanie innych. Zasady i reguły zachowania dotyczące akceptacji łączą się z okazywaniem szacunku.

1.2. Prawo do szacunku

Zachowywanie się z szacunkiem wobec innych oznaczać będzie stosowanie zwrotów grzecznościowych, pytanie o pozwolenie wzięcia rzeczy innych osób, stosowanie określonych zasad dyskusji. Szacunek obejmuje nie tylko zachowanie wobec innych ale też poszanowanie mienia szkolnego. Jasne określenie oczekiwań w tym zakresie ułatwi nauczycielom pracę, wprowadzi lepszą atmosferę, a przede wszystkim umożliwi uczniom wykształcenie nawyków dobrego wychowania

1.3. Prawo do nauczania i uczenia się

Temu celowi warto poświęcić więcej uwagi w czasie szkolenia, ponieważ głównym celem szkoły jest wykształcenie nawyku uczenia się i zapewnienie każdemu uczniowi możliwości zdobywania wiedzy i umiejętności przewidzianych w podstawie programowej. Wymaga to stworzenia w klasie warunków sprzyjających uczeniu się.

W klasie od pierwszych chwil lekcji powinien panować ład i porządek. Ustalenie reguł związanych z wchodzeniem do klasy, czasem, jaki uczniowie mają na przygotowanie się do zajęć, sposobu rozpoczęcia właściwej lekcji pomaga wytworzyć jasne rytuały, do których uczniowie powinni przyzwyczaić się na początku roku szkolnego i przestrzegać ich w kolejnych miesiącach nauki.

Reguły zachowania powinny uwzględniać odpowiedzi na kilka pytań:

· W jaki sposób uczniowie wchodzą do klasy?

· Jak będą siedzieć (plan miejsc)?

· Czego oczekujemy od uczniów w fazie instruktażowej?

· Jak uczniowie mają zachowywać się w czasie pracy indywidualnej? W jaki sposób sygnalizują zakończenie wykonywania zadania? Co robią po wykonaniu zadania, kiedy część pracy jeszcze pracuje?

· Jak mają się zachowywać w czasie pracy w grupach? Jaki poziom natężenia hałasu w czasie pracy w grupach jest do przyjęcia?

Nauczyciele młodszych klas powinni sami postanowić, jakie reguły i zasady będą obowiązywać w szkole, w klasach starszych nauczyciele określają granice dopuszczalnych zachowań uczniów, jednak same zasady warto ustalać wspólnie z uczniami, umożliwiając im określenie własnych potrzeby . Szczegółowe wskazówki dotyczące ustalania zasad i reguł zachowania zawierają materiał.

2. Wprowadzanie zasad i reguł zachowania

Tradycją szkoły jest rozpoczęcie roku szkolnego od uroczystego apelu i spotkania z wychowawcą. Z rozmów z nauczycielami i dyrektorami szkół wnioskuję, że ten dzień jest przeznaczony na podanie kilku podstawowych informacji, przedstawienie treści dokumentów szkolnych i sprawy organizacyjne. Tymczasem ten pierwszy dzień, kiedy jeszcze nie są prowadzone lekcje, kiedy uczniowie są pełni wrażeń po wakacjach i ich nastrój nie sprzyjałby nauce, jest doskonałą okazją do tego, by przejść z wakacyjnej atmosfery do właściwej atmosfery pracy.

Wprowadzenie zasad i reguł zachowania jest najkrótszym etapem, jednak jego znaczenia nie można przecenić. Uczniowie oczekują od nauczycieli jasnych i przejrzystych oczekiwań i wymagań. W zależności od etapu kształcenia powinny one być niej lub bardziej przedyskutowane z uczniami.

W najmłodszych klasach szkoły podstawowej, kiedy nauczycielka jest jeszcze naturalnym przywódcą zespołu uczniów, dzieci zostają zapoznane z zasadami i regułami obowiązującymi w klasie. Należy jednak nie tylko przedstawić je lecz również wyjaśnić, uszczegółowić.

Czym starsi są uczniowie, tym większy powinien być ich udział w ustalaniu zasad współżycia i współpracy w klasie. Najstarsi – gimnazjaliści i licealiści mogą współtworzyć ramy zachowań pożądanych w klasie opierając się na własnym doświadczeniu. Nauczyciel w tej sytuacji staje się jednym z członków zespołu. Ma prawo sprecyzować swoje oczekiwania i warunki, jakich oczekuje od uczniów oraz przekazać ustalenia grona pedagogicznego. Dobrze jest jednak doprowadzić uczniów do takich zasad i reguł, jakie sobie zaplanowaliśmy. Zadając pytania i przedstawiając propozycje. Czym większe będzie poczucie sprawczości u uczniów, tym chętniej i łatwiej przyswoją obowiązujące zasady. Ciekawym i rozwijającym rozwiązaniem może być połączenie wspólnego z uczniami wypracowania zasad zachowania w czasie lekcji z wyborem stwierdzeń bardziej ogólnych, np. cytatów. Możemy w tym celu sięgnąć do starożytnych Greków lub sentencji (materiał ). Mogą one stanowić wstęp do dyskusji w pierwszym dniu zajęć.

Końcowym efektem wprowadzania zasad powinno być ich spisanie w formie klasowej umowy. Powinna ona znajdować się w widocznym miejscu klasy, należy wysłać ją również rodzicom uczniów.

Niektóre z zasad można przedstawić w formie graficznej. Powieszone w widocznym miejscu klasy piktogramy lub rysunki oznaczające „CISZEJ” (np. rysunek gałki radiowej lub suwaka) , „PODNIEŚ RĘKĘ” (rysunek dłoni), „SŁUCHAMY” (ucho z przyłożoną dłonią) mogą okazać się bardzo pomocne. Innym rozwiązaniem będą ustalone sygnały niewerbalne.

Materiały pomocnicze

1. Scenariusz zajęć (proponowany scenariusz dotyczy 1 dnia zajęć w roku szkolnym)

Czynności wstępne: zastanów się, w jaki sposób ustawisz krzesła, jakie materiały będą potrzebne, kogo z nauczycieli poprosisz o współprowadzenie zajęć, ile czasu poświęcisz na zajęcia wprowadzające, jakie dokumenty szkolne (lub ich fragmenty) wykorzystasz, z jakimi dokumentami szkolnymi powinieneś/powinnaś zapoznać uczniów.

1. Powitanie i integracja. W zależności od tego, czy uczniowie znają się z poprzedniego roku szkolnego, czy też nie, zaplanuj integrację zespołu klasowego. Należy przewidzieć czas na rozmowy między uczniami, „odreagowanie” wakacji. W przypadku każdej klasy warto wprowadzić zabawę „Wszyscy, którzy tak jak ja…” - wszyscy siedzą w kręgu na krzesłach. Nauczyciel odstawia swoje krzesło na bok i staje pośrodku kręgu rozpoczynając zabawę np. „wszyscy, którzy tak jak ja lubią siatkówkę/potrafią pływać/jedzą śniadanie/lubią muzykę rockową/byli nad morzem zmieniają miejsca”. Osoba, która nie znajdzie wolnego miejsca pozostaje w kręgu i kontynuuje zabawę. Po pewnym czasie uczniowie są już przemieszani i możemy przystąpić do kolejnych aktywności.

2. Cele spotkania. Przedstaw uczniom cele spotkania: ustalenie zasad i reguł zachowania w klasie, poznanie lub przypomnienie obie prawa szkolnego (system oceniania, ocenianie zachowania, inne regulaminy itp.)

3. Ustalenie zasad zachowania w klasie. Przedstaw i wyjaśnij uczniom cel wprowadzenia zasad i reguł zachowania: każdy uczeń czuje się w klasie i szkole bezpiecznie; każdy uczeń zasługuje na szacunek ze strony innych uczniów i nauczycieli i z szacunkiem odnosi się do innych (uczniów i nauczycieli); każdy uczeń ma możliwość uczenia się w klasie. W zależności od wieku uczniów zaplanuj sposób przedstawienia i wyjaśnienia uczniom zasad i reguł określonych przez nauczycieli. Możesz skorzystać z sentencji i cytatów (załącznik 21) Zastanów się i zaplanuj aktywności uczniów, np.. wykonanie ilustracji do poszczególnych reguł, napisów, plakatów lub piktogramów. Pamiętaj o tym, że uczniowie mogą dodać woje specyficzne reguły i zasady.

4. Prawo szkolne. Zastanów się, jak w aktywny sposób uczniowie mogą poznać lub przypomnieć sobie zasady prawa wewnątrzszkolnego i zaplanuj odpowiednie formy pracy.

2. Cytaty:

„Kto z szacunkiem odnosi się do innych – szanuje siebie” (Jan Chryzostom, Homilie)

- jesteśmy życzliwi, nie przerywany sobie nawzajem, szukamy rozwiązań konfliktów, jesteśmy przygotowani do lekcji

„…jeśli chcesz w czymś nabyć wprawy, musisz to czynić systematycznie” (Epiktet, Diatryby, II, 18)

- pracujemy na lekcji systematycznie i odrabiamy prace domowe

„Próba nie hańbi” ((Epiktet, Diatryby, IV, 1)

- podejmujemy próbę wykonani zadania nawet jeśli wydaje nam się trudne, mamy prawo do błędów

„Każdy dzień zawsze czegoś nowego cię uczy” (Eurypides)

- jesteśmy zaangażowani i pracujemy na lekcji, żeby się czegoś nowego nauczyć

„Bądź zadowolony, jeśli choć krok zrobisz najmniejszy” (Marek Aureliusz, Rozmyślania, IX, 29)

- cieszymy się nawet z małych dokonań, doceniamy pracę swoją i koleżanek i kolegów

„Mamy zachowywać się wobec innych tak, jakbyśmy sobie życzyli, ażeby i oni się wobec nas zachowywali” (Arystoteles, w:Diogenes Laertios, V 1, 21)

- nie przeszkadzamy innym w pracy, rozmawiamy tylko na temat lekcji, pomagamy innym, akceptujemy błędy innych, nie wyśmiewamy nikogo

„Słabością jest ucieczka przed trudnościami” (Arystoteles, Etyka nikomachejska, 1116 a 10)

- podejmujemy wyzwania, staramy się pracować intensywnie przez całą lekcję, nie boimy się wysiłku, wiemy, że musimy być szczególnie skupieni

Korus K., Cytaty greckie na każdą okazję, Wyd. Literackie, 2005

Sentencje:

„Każdy potrzebuje czasu, żeby myśleć i uczyć się”

„Każdy uczy się na swój sposób i we własnym tempie”

„Błędy zdarzają się każdemu, w ten sposób też się uczymy”

„Mądrze jest prosić o pomoc, nikt nie musi radzić sobie sam”

Harmin M., Duch klasy. Jak motywować uczniów do nauki?, wyd. Civitas, Warszawa 2008, str. 53-54

3. JĘZYK STEROWANIA ZACHOWANIEM UCZNIÓW

1.Taktyczne ignorowanie jest świadomym działaniem nauczyciela polegającym na niereagowaniu na niektóre zachowania uczniów, takie jak wzdychania, miny i fochy w reakcji na polecenia nauczyciela. Nas interesuje wykonanie polecenia, skupianie się na sprawach wtórnych nie służy niczemu, a powoduje niepotrzebna stratę czasu i energii. Takie zachowania uczniów są często prowokacyjne, służyć mogą rozpoczęciu swoistej gierki. Ich zignorowanie i spokojne kontynuowanie lekcji lub życzliwe potraktowanie, np. uśmiech, wyraźnie pokazuje uczniom, że nauczyciel jest skupiony na nauczaniu, że jest pewny siebie i rozluźniony. Tym samym – bardziej godny zaufania i szacunku.

Taktyczne ignorowanie przydatne jest również w sytuacji, gdy niektórzy uczniowie wykrzykują odpowiedzi. Spokojne wskazanie ucznia, który ma udzielić odpowiedzi pochwalenie go (nawet jeśli tylko powtórzył usłyszane od wyrywających się zdanie) daje uczniom wyraźny sygnał, że nauczyciel przestrzega zasad i tego samego oczekuje od klasy.

2.Taktyczna pauza to krótkie zawieszenie głosu po pierwszych słowach. W ten sposób nauczyciel daje uczniom czas na skupienie uwagi na nauczycielu. Taktycznej pauzie powinien towarzyszyć kontakt wzrokowy z uczniami. Zwykle uczniowie sami zwracają uwagę zagadanym lub zajętym pracą kolegom.

3.Sygnały niewerbalne to najczęściej ustalone z klasą sposoby pokazywania, czego nauczyciel oczekuje w danej chwili od uczniów (np. zasada podniesionej ręki oznaczająca: „kończymy pracę, jesteśmy cicho, słuchamy nauczyciela”). Może to być też wskazanie na umieszczony w klasie piktogram oznaczający „Ciszej” lub „Słuchamy”.

4.Instrukcja dotyczące zachowania to najprostsza i najczęściej stosowana forma komunikowania uczniom oczekiwań. Powinna być krótka, zwięzła i pozytywna – czyli określa zachowanie pożądane. Zamiast trybu rozkazującego warto stosować pierwszą lub drugą osobę liczby mnogiej, nawet jeśli zwracamy się do jednej osoby, która w tym momencie zachowuje się niewłaściwie. Np. zamiast: „Darek, nie patrz przez okno, nie rozpraszaj się!” – „Darek, teraz czytamy, dziękuję”. Używanie słowa „dziękuję” zamiast „proszę” sygnalizuje, że nauczyciel jest pewny iż uczeń wykona jego polecenie.

5.Przypomnienie o zasadach polega na odwołaniu się do umowy: „Mamy zasadę, że pracujemy głosem partnerskim” lub „Jaką mamy zasadę na zgłaszanie się do odpowiedzi?”

6.Pozytywny wstęp/odwrócenie uwagi szczególnie sprawdza się w klasach, które chętnie pracują i z którymi mamy dobry kontakt. Polega na okazaniu zainteresowania i docenieniu pozytywnych aspektów tego, co uczniowie robią. Np. w czasie pracy w grupie uczniowie rozmawiają zbyt głośno, z dużym zapałem dyskutują na temat możliwych rozwiązań. Nauczyciel podchodzi i mówi cicho i spokojnie: „Widzę, że macie mnóstwo pomysłów i jesteście podekscytowani, świetnie. Pamiętajcie o partnerskim głosie, ciszej!”. Przy okazji chciałabym zwrócić uwagę na małe słówko „ale” – unikajmy go w takich sytuacjach, najczęściej bowiem niweczy znaczenie pozytywne naszej wypowiedzi.

7.Pytania bezpośrednie służą temu, by uczniowie sami określili, czy postępują właściwie: Co teraz robisz? Co powinieneś robić? Jak to zrobisz? Pytanie „dlaczego” w sytuacji dyscyplinującej mija się z celem i brzmi z reguły oskarżycielsko: „Dlaczego patrzysz przez okno zamiast czytać?”, Jakiej spodziewamy się odpowiedzi? Bo za oknem dzieją się ciekawsze rzeczy?

8.Kierowany wybór daje uczniowi możliwość „wyjścia z twarzą” z niezręcznej sytuacji. Jeśli uczeń na lekcji wyjął telefon komórkowy (często dzieci sprawdzają, która jest godzina) możemy dać uczniowie możliwość zdecydowania, gdzie go odłoży: „Michał, połóż telefon na moim biurku albo schowaj go do plecaka, dziękuję”.

9.Częściowa zgoda przydaje się szczególnie w sytuacjach, kiedy uczniowie dają nam do zrozumieni, że inni nauczyciele tolerują zachowania, których my zabraniamy.

Przykład: Uczniowie grają na korytarzu w piłkę, a gdy zwracamy im uwagę: „Odłóżcie piłkę, na korytarzu nie gramy” stwierdzają: „A pani Lewicka pozwala”. Dyskusja z uczniami na ten temat mija się z celem, bo może podważyć autorytet pani Lewickiej, uczniowie mogą kłamać, bezpieczeństwo dzieci na korytarzu jest najważniejsze. Odpowiadamy; „Może i tak (częściowa zgoda). Zasada zachowania na korytarzu mówi, że tu nie gramy. Odłóżcie więc piłkę. Dziękuję”

10.Asertywny komentarz może mieć różne stopnie nasilenia w zależności od sytuacji i zachowania, na które w ten sposób reagujemy. Powinien zawierać opis faktu: „Spóźniłeś się”, odwołanie do zasad: „Przypominam o zasadzie punktualności” i oczekiwanie: „wierzę, że to się nie powtórzy”. Inaczej będziemy rozmawiać z tym samym uczniem, jeśli naszego oczekiwania nie spełnił. Opis: „kolejny raz spóźniłeś się. To niedopuszczalne. Chcę, żebyś został dziś po lekcjach”. Ważne jest, by nie przedłużać dyskusji z uczniem i jak najszybciej przywrócić normalny tok lekcji.

4. Przykładowy kontrakt między wychowawca i uczniami:

„Szkoła jest miejscem nauki i zależy nam na tym, żebyśmy wszyscy mogli uczyć się w jak najlepszych warunkach. I dlatego:

Jesteśmy wobec siebie uprzejmi i życzliwi
Unikamy zachowań niebezpiecznych dla siebie i innych
Jesteśmy zawsze przygotowani do lekcji
Staramy się osiągnąć cele lekcji
Pomagamy sobie nawzajem
Zachowujemy się na lekcjach spokojnie i rozmawiamy cicho
W czasie pracy indywidualnej milczymy i wykonujemy zadanie
Jeśli mamy kłopot z wykonaniem zadania – pokazujemy czerwoną kartę i spokojnie czekamy na pomoc nauczyciela
Jeśli skończymy zadanie – pokazujemy zielona kartkę i spokojnie czekamy na nauczyciela
W czasie dyskusji słuchamy uważnie innych i wypowiadamy się, gdy przyjdzie na nas kolej

Na podstawie:

Bill Rogers, Dyscyplina w szkole. Rzecz o zachowaniu, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna,2009r.

Co ma wspólnego układ limbiczny z początkiem lekcji?

Układ limbiczny jest nadrzędnym układem kierującym podstawowymi mechanizmami zachowania człowieka. Błyskawicznie reaguje na zmieniające się warunki środowiska i ma ogromne znaczenie w procesach decyzyjnych, co w sytuacji zagrożenia ma ogromne znaczenie dla podtrzymania życia. Początkowa faza reakcji organizmu na bodziec odbywa się z pominięciem kory mózgowej, co pozwala maksymalnie skrócić czas reakcji.

Układ limbiczny jest odpowiedzialny za emocje i ich przetwarzanie, zachowanie i pamięć, ma wpływ na mechanizmy uczenia się i pamięci, odpowiada za orientację przestrzenną. To w układzie limbicznym zapadają decyzje o tym, które informacje będą dalej przetwarzane, a które mogą zostać zignorowane. Ludzki mózg zadaje sobie pytanie o celowość nabywania wiedzy i jej przydatność. Uświadomienie uczniom celu uczenia się nowych wiadomości i możliwości zastosowania w praktyce umiejętności powoduje, że mózg zapamiętuje lepiej, łatwiej i w sposób bardziej trwały. Powiązanie nauczanych treści z rzeczywistością znaną uczniom, z ich doświadczeniem z jednej strony, oraz umożliwienie zastosowania nowej wiedzy w sposób interesujący lub przydatny – z drugiej – to warunki skutecznego nauczania.

Planowanie lekcji lub cyklu lekcji zaczniemy zatem od określenia celu, jaki nasi uczniowie powinni osiągnąć. W niektórych systemach szkolnych (np. Summerhill) to uczniowie decydują o tym, czy i czego będą się uczyć. Chcąc pozostać w zgodzie z realiami współczesnej szkoły z jej podstawą programową i przepisami oświatowymi można pokusić się o takie planowanie procesu dydaktycznego, by z jednej strony zaspokoić oczekiwania systemu, a z drugiej – wyjść naprzeciw potrzebom dziecka i jego mózgu. Określając cel lekcji weźmy pod uwagę:

® wymagania podstawy programowej,

® wiedzę o funkcjonowania mózgu oraz

® kontekst.

Kontekst rozumiem tu szeroko – jako środowisko społeczne, w jakim żyją dzieci (miejscowość, region, warunki społeczne), indywidualne cechy i predyspozycje uczniów w klasie, ich zainteresowania i doświadczenia, specyfikę całego zespołu uczniów. Cel lekcji powinien zostać sformułowany tak, by odnosił się do strefy najbliższego rozwoju dziecka, był dla niego atrakcyjny, pobudził jego układ limbiczny do działania.

Określenie celu lekcji:

Cele nauczyciela (Które wymagania podstawy programowej zostaną na lekcji zrealizowane?)

Cel dla ucznia (Jak wymagania podstawy programowej ująć w strefie najbliższego rozwoju ucznia? W jaki sposób sformułować cel dla ucznia, by go zaciekawić? Jakie doświadczenia uczniów mają związek z celem? Jak i komu mogą uczniowie zaprezentować to, czego się nauczą?)

Przykłady:

Cele z podstawy programowej I etap, edukacja matematyczna. Uczeń:

1) mierzy i zapisuje wynik pomiaru długości;

2) posługuje się jednostkami: milimetr, centymetr;

3) wykonuje łatwe obliczenia dotyczące tych miar (bez zamiany jednostek i wyrażeń dwumianowanych w obliczeniach formalnych)

Cel dla ucznia: Sprawdzisz ile tektury potrzeba na budowę garażu dla twojego samochodziku. Lub: Obliczysz ile kolorowego papieru potrzeba do oklejenia pudełeczka na prezent.

Cele z podstawy programowej I etap edukacja polonistyczna. Uczeń:

1) wyszukuje w tekście potrzebne informacje;

2) tworzy list prywatny;

3) pisze czytelnie i estetycznie (przestrzega zasad kaligrafii), dba o poprawność gramatyczną, ortograficzną oraz interpunkcyjną.

Cel dla ucznia: Napiszesz odpowiedź na list.

Zastanawiam się, czy zaproponowane cele dla uczniów rzeczywiście mogą być dla nich ciekawe. Same w sobie – niekoniecznie. Jednak pamiętajmy o tym, że ważne jest nie tylko to, w jaki sposób sformułowany jest cele, lecz również to – jak go podamy, jaka stworzymy sytuację. I tak, jeśli dzieci przyniosą swoje samochodziki czy inne małe zabawki i dla nich będą budować garaż lub domek, to ich zainteresowanie wzrośnie. Jeśli otrzymają na początku lekcji ciekawe listy (np. wymyślone i napisane przez nauczycielkę) – to pobudzone zostanie ich zainteresowanie, uruchomi się motywacja, układ limbiczny zadziała.

Co ma wspólnego uczenie się z wielbłądem?

Co ma wspólnego nauczanie i uczenie się z wielbłądem doprowadzonym do wodopoju?

Z uczeniem się jest bardzo podobnie, jak z tym wspomnianym dwugarbnym stworzeniem, którego właściciel doprowadza do wodopoju. To, czy wielbłąd napije się wody, czy skorzysta z tej okazji – zależy tylko od jego potrzeby, pragnienia. To, czy dziecko lub młody człowiek będzie się uczył na lekcji – również wynika z potrzeby, ciekawości, oceny przydatności.

Uczenie się jest procesem wewnętrznym i, żeby ono nastąpiło, mózg człowieka musi uznać, że ma na to ochotę. To w oczywisty sposób zmienia pozycję i rolę nauczyciela. Jego rola przestaje kojarzyć się z władcą, którzy rządzi maluczkimi, a zaczyna – mistrzem, tutorem, który zaprasza, inspiruje i ośmiela do podejmowania wyzwań. Zamiast podawać informacje i egzekwować ich opanowanie, powinien on tworzyć takie sytuacje, w których uczniowie będą zaciekawieni, a ich mózgi uznają, że to, co im proponujemy, jest przydatne.

Ocenianie kształtujące (OK.) pojawiło się w Polsce za sprawą Centrum Edukacji Obywatelskiej, jednej z wiodących organizacji promujących nowoczesne nauczanie i doskonalenie jakości pracy szkół i placówek oświatowych. Definicja oceniania kształtującego wg Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju to: „częste, interaktywne ocenianie postępów ucznia i uzyskanego przez niego zrozumienia materiału tak, by móc określić, jak uczeń ma się dalej uczyć i jak najlepiej go nauczać”. Ta zawężona i skupiona na informacji zwrotnej definicja i mylące określenie „ocenianie kształtujące”, które kojarzy się z jakąś specjalną formą wystawiania stopni (ocen), skłoniło mnie do zaproponowania nowej nazwy „Odkrywające (lub otwierające) kształcenie”. Po 12 latach stosowania OKeja rozumiem bardzo dobrze, że jest to swojego rodzaju filozofia, szczególne podejście do uczenia się i nauczania. Filozofia, ponieważ chodzi o zasady i idee, które leżą u podstaw poglądu, że uczenie się jest wewnętrznym i indywidualnym procesem, oraz wynikające z tego postawa, metody pracy i działania nauczyciela. Nauczyciel otwiera przed uczniem drzwi do wiedzy i umiejętności, zaprasza, inspiruje, ośmiela, zachęca, zaciekawia. Uczeń odkrywa, bada, próbuje, popełnia błędy i je koryguje - poprzez własną aktywność buduje struktury wiedzy i umiejętności w mózgu.

Motywacja wewnętrzna

Na początku warto zadać sobie pytanie – dlaczego małe dziecko uczy się? I robi to z ogromną cierpliwością, zaangażowaniem, radością już w łonie matki. Bo to w tym najwcześniejszym okresie dopasowują się do siebie ciało i mózg - siedziba umysłu i emocji.

Dziecko w okresie płodowym wykonuje ruchy, które wpływają na powstawanie i wzmacnianie połączeń między neuronami w jego mózgu. Dzięki temu po urodzeniu trafia kciukiem do buzi, potrafi zaciskać piąstkę lub prostować paluszki, porusza nóżkami i reaguje na bodźce. W okresie płodowym słyszy przez powłoki brzuszne dźwięki i odbiera emocje matki, a to wpływa na powstawanie połączeń neuronalnych, które kojarzą dźwięki z odpowiednimi emocjami. Czuje smaki wód płodowych – w ten sposób wykształca się zmysł smaku.

Mózg dziecka jest idealnie dopasowany do jego ciała w chwili narodzin. I tak jak każde dziecko rodzi się inne pod względem fizycznym, różnice występują również w strukturze połączeń neuronalnych w jego mózgu. U dziecka, u którego w życiu płodowym nie wykształciły się np. ręce, powstaną w mózgu inne struktury, niż u dziecka z rączkami. U dziecka pozbawionymi dłoni w mózgu silniej rozwiną się te połączenia nerwowe, które umożliwią, na ile to możliwe, przejęcie przez stopy funkcji właściwych dla rąk. Na tym polega neuroplastyczność mózgu.

Wracając jednak do pytania o motywację. Człowiek uczy się cały czas, spontanicznie i nieświadomie. Szczególnie wyraźnie jest to widoczne u małych dzieci, które opanowują kolejne umiejętności – chwytają zabawkę, siadają, raczkują, potem chodzą, wymawiają pierwsze słowa. Nikt ich do tego specjalnie nie zachęca, nie nagradza za kolejne osiągnięcia i nie karze za ich brak – więc dlaczego poświęcają na doskonalenie tych czynności tyle energii, zapału? Człowiek ma wbudowany w mózgu system motywacji, który sprawia, że odczuwamy radość, gdy uda nam się osiągnąć cel, nauczyć czegoś nowego. Sukces wywołuje wydzielanie się dopaminy, a to z kolei powoduje wytrysk endogennych opiatów, które wprowadzają nasz mózg w dobry nastrój, wywołują radość, a nawet euforię. Dlatego odczuwamy szczęście, gdy udaje nam się osiągnąć rezultat zamierzony, a szczególnie – lepszy od zamierzonego!

Neurony lustrzane

Mamy „wbudowany” system automotywacji, co wcale nie oznacza, że reakcje osób z otoczenia nie wpływają na uczenie się i samopoczucie dziecka. To, ile i jakiej uwagi ze strony rodziców i opiekunów doświadcza dziecko, ma ogromne znaczenie dla jego rozwoju. Badania wykazały, że brak uwagi, akceptacji i docenienia wysiłków dziecka wywołuje w jego mózgu takie same reakcje, jakie powstają w wypadku bólu fizycznego. Ponadto neurony lustrzane „uczą się” reagowania na wyraz twarzy innej osoby, pozwalają odczytywać i okazywać emocje, kształtują empatię lub jej brak. Kształtują to, co nazywamy intuicją. Dziecko dostraja się do rodziców lub opiekunów, odzwierciedlając ich wyraz twarzy i zachowanie. Nic nie może zastąpić ludzkiej życzliwej twarzy pochylonej nad dzieckiem i bliskiego kontaktu z drugim człowiekiem. Niezwykle szkodliwe dla młodych mózgów są brak bliskości, obojętność otoczenia, kontakt z niereagującymi adekwatnie twarzami (np. w trakcie oglądania telewizji). Zwłaszcza bardzo małe dziecko, które nie ma poczucia czasu, pozbawione widoku bliskiej osoby nawet na chwilę może odczuwać strach i panikę.

U małych dzieci widoczny jest wpływ układu lustrzanego na uczenie się. To właśnie neurony lustrzane sprawiają, że dzieci naśladują. Dzięki temu nabywają umiejętności chwytania, siadania, chodzenia, mówienia, ale też bardziej złożone kompetencje, jak np. empatia, współczucie, radzenie sobie z problemami, cierpliwość. System lustrzany małych dzieci jest szczególnie wrażliwy na docierające bodźce – odtwarza wszystko, co zaobserwuje w swoim otoczeniu, i dostraja się do osób, z którymi ma bliski kontakt. I to przyjmuje jako wzorce. Dlatego zachowania rodziców i opiekunów dziecka w tym okresie są bardzo ważne – to one kształtują małego człowieka. Z tym wyposażeniem dziecko wkroczy w do klasy lekcyjnej, gdzie proces formowania systemu neurobiologicznego będzie przebiegał dalej. Zmieniające się często osoby w najbliższym otoczeniu, brak stałości i spójności w relacjach z opiekunami działa jako nadmiar bodźców i powoduje, że dziecko może mieć problem z zachowaniem uwagi, co wpływa na zaburzenia koncentracji.

Neurony lustrzane aktywują się wówczas, gdy obserwujemy działania innej osoby i wywołują w naszych mózgach odpowiednie reakcje – pobudzone są te połączenia między neuronami, które byłyby aktywne, gdybyśmy sami i według własnego programu wykonywali tę czynność. To, czy wykonamy dana czynność rzeczywiście, czy nie – zależy od nas (przynajmniej do pewnego stopnia). Jednak program działania, symulacja w mózgu odbywa się niezależnie od nas, w sposób nieświadomy, spontaniczny i mimowolny. Kiedy ktoś ziewa – najczęściej robimy to samo, gdy w widoczny sposób odczuwa ból, często na naszych twarzach pojawia się wyraz bólu.

Dzięki neuronom lustrzanym działamy w sposób intuicyjny. Odczytują one z zachowania innych ludzi mikrosygnały, których nie jesteśmy w stanie przeanalizować świadomie, a które sprawiają, że odczuwamy obawę, satysfakcję, intuicyjnie ufamy komuś lub nie. Warto tu jednak zaznaczyć, że nie zawsze intuicja będzie dobrym doradcą, a jej oceny okażą się trafne. Po pierwsze – możemy być poddani manipulacji przez osoby, które świadomie panują nad swoja mową ciała i mimiką. Po drugie – intuicja zawodzi w sytuacjach silnego wzburzenia lub strachu. System lustrzany przestaje wówczas działać należycie.

Uczenie się jest w dużym stopniu uzależniona od właściwego funkcjonowania neuronów lustrzanych. A co za tym idzie – stres, strach i napięcie wpływają hamująco na procesy uczenia się.

Warunkiem prawidłowego i satysfakcjonującego rozwoju jest okazywana uczniom przez każdego nauczyciela sympatia, zrozumienie, akceptacja, wyrażane w sposób szczery i autentyczny. Dzięki rozwiniętemu wcześniej systemowi neuronów lustrzanych dziecko intuicyjnie rozpozna fałsz. Relacje międzyludzkie w szkole mają pierwszorzędny wpływ na postrzeganie siebie, uczenie się i nabywanie kompetencji społecznych. Początek lekcji to ten moment, kiedy każde dziecko powinno odczuć wyraźnie, że jest dostrzeżone, ważne i akceptowane. Okazją do autentycznego nawiązania takiego emocjonalnego kontaktu może być przywitanie każdej uczennicy/każdego ucznia w drzwiach klasy poprzez podanie ręki i spojrzenie w oczy.

Nauczanie przez modelowanie jest możliwe tylko wówczas, kiedy mózg dziecka dostraja się do nauczyciela – a to znowu działanie układu neuronów lustrzanych. Ważne jest nie tylko to, co nauczyciel robi, lecz również – w jaki sposób to wykonuje, na ile jest zaangażowany, dokładny, zadowolony z tego, co akurat wykonuje. Pasja i zachwyt nauczyciela udziela się uczniom i wpływa na ich uczenie się. Co ciekawe – to od dzieci dorośli powinni uczyć się zachwytu. Małe dzieci zadziwia i zachwyca tak wiele w naszym otoczeniu – kształt liścia, kolor nieba, inny człowiek, bańka mydlana, można wymieniać niemal w nieskończoność. W ciągu jednego dnia dziecko przeżywa około 50 zachwytów. A dorosły? Zwykle patrzy pod nogi lub pozwala się zaprzątać praktycznym myślom, nie dostrzegając piękna w otaczającym świecie. Proponuje więc pracę domową dla każdego: dzisiaj zachwycę się 10 razy. I nie mówcie o tym, że „zachwyt”, to zbyt mocne słowo, bo przecież nie ma innego rzeczownika określającego coś co się nam podoba.

Zanim jeszcze odkryto neurony lustrzane zostały odkryte, wielu nauczycieli było świadomych zależności między jakością wykonywanych przez nich działań a efektywnością nauczania-uczenia się. Przykładem może być pedagogika waldorfska. Nauczyciel w okresie wczesnoszkolnym bardzo starannie, z zaangażowaniem (radością), powoli i w skupieniu rysuje na tablicy odcinki, kształty geometryczne, kolorowe ilustracje do opowiadanych treści, pisze cyfry i litery. Neurony lustrzane sprawiają, że dzieci nie tylko obserwują czynności, lecz również współodczuwają emocje, jakie towarzyszą nauczycielowi. A to wpływa na ich uczenie się - naśladują nauczyciela i dostrajają się. Ta strategia nauczania jest efektywna wówczas, gdy chodzi o zapamiętywanie i odtwarzanie prostej wiedzy i kształcenie podstawowych umiejętności. Jednak nawet w tym wypadku podtrzymywanie motywacji wewnętrznej i wytworzenie w mózgu trwałej wiedzy i kompetencji wymaga czegoś więcej.

Co z tego wynika dla nauczycieli?

1. Wszystko, co robisz na lekcji – rób z przyjemnością i zaangażowaniem.

2. Poszukaj w sobie pasji , zachwytu.

3. Zobacz w każdym dziecku człowieka i okazuj mu to – spojrzeniem, uśmiechem, zainteresowaniem.

Doświadczenie kluczowe na lekcji

Aktywne czytanie

Jedną z najważniejszych kompetencji, w jakie szkoła powinna wyposażyć ucznia jest umiejętność czytania ze zrozumieniem. Żeby osiągnąć ten cel nauczyciel musi sprawić, by uczeń był aktywny, tworzył w myślach pytania dotyczące tekstu, tworzył jego własna wersję. Można zachęcić uczniów do aktywnego czytania poprzez:

1) interesujące zadanie, np. rozwiązanie problemu dzięki informacja zawartym w tekście;

2) sporządzenie streszczenia, mapy myśli, wypisanie kluczowych informacji;

3) uporządkowaniu materiału;

4) znalezienie odpowiedzi na pytania;

5) znalezienie kontrargumentów do prezentowanych w tekście opinii;

6) przygotowanie prezentacji zdobytych informacji (np. plakat);

7) przygotowanie się do dyskusji na podstawie tekstu.

Te zadania są wstępem do dalszej pracy z poznanymi treściami. Uczniowie po wykonaniu zadania najpierw w grupach powinni przedyskutować swoje propozycje, a potem mieć możliwość przedyskutowania ich na forum. W tym momencie nauczyciel może wychwycić błędy w myśleniu i odpowiednio je skorygować.

Inną forma zachęcenia do uważnego czytania jest zastosowanie metody układanki. Nauczyciel dzieli klasę na cztery grupy eksperckie. Każda grupa otrzymuje jedną z czterech części informacji dotyczących tematu lekcji. Uczniowie najpierw czytają samodzielnie informacje, następnie w swoich grupach eksperckich dyskutują na ich temat i wybierają informacje kluczowe. Drugim etapem jest zmiana grup na uczące się – czteroosobowe. W grupie uczącej się jest po jednym ekspercie z każdej grupy eksperckiej, tak b y grupa ucząca się miała całość informacji dotyczących tematu lekcji. W grupach uczących się eksperci przekazują nowe wiadomości innym i zbierają pytania i wątpliwości. W trzecim etapie może nastąpić powrót do grup eksperckich, które poszukują odpowiedzi na zgłoszone pytania i wątpliwości i konsultują się z nauczyciele, po czym na forum całej klasy wyjaśniają je.

Kierowane odkrywanie

Kierowane odkrywanie zakłada pracę uczniów w grupach i samodzielne dochodzenie do wniosków (odkryć). Najprościej będzie zilustrować te metodę na przykładach.

Przykład 1. Cel: uczniowie rozumieją, ze niezależnie od wielkości koła, stosunek jego obwodu do średnicy jest taki sam 3,14… (p). „Zakładamy, że uczniowie rozumieją pojęcia „obwód” i „średnica”. Nauczyciel może powiedzieć: Dostaliście ode mnie koła różnej wielkości. Zmierzcie je i spróbujcie odszukać w zgromadzonych danych jakieś prawidłowości”[1] W wypadku takiej lekcji nie podajemy uczniom celu lekcji na jej początku. Przykład 2. Cel: Uczeń wie, jaka zmienna ma wpływ na okres drgań wahadła. „Nauczycie może poprosić uczniów, żeby próbowali zgadnąć, jakie zmienne mogą mieć wpływ na czas potrzebny od jednego pełnego wychylenia wahadła, i zaplanować eksperyment, który pozwoli im sprawdzić każdą z tych zmiennych po kolei. W ten sposób dowiedzą się, jak różne zmienne wpływają na czas potrzebny do jednego pełnego wychylenia”[2]. W odkrywaniu uczniowie są aktywni i samodzielni w dochodzeniu do wniosków. Rolą nauczyciela jest dokładne wyjaśnienie, czego nauczyciel od nich oczekuje i dostarczenie odpowiednich materiałów do przeprowadzenia przez uczniów eksperymentów lub pomiarów. Nauczyciel musi również stale monitorować i wspierać uczniów, a w razie potrzeby naprowadzać ich na właściwy trop tak, by wykonanie zadania zakończyło się sukcesem. Z drugiej strony – najważniejsze jest tu odkrywanie, więc kierowanie przez nauczyciela powinno być ograniczone. Czym lepiej nauczyciel zna swoja klasę, czym trafniej dobierze grupy i ewentualnie wskaże lidera, tym mniejszy będzie jego wkład w odkrywanie.

Pracę uczniów w grupach należy nadzorować tak, by w odpowiednim momencie zażegnać nieporozumienia, jeśli grupa podąża w niewłaściwym kierunku lub zaprzestaje pracy. Warto ustalić, że po określonym (krótkim) czasie każda z grup przedstawi swój pomysł na kolejne działania, a nauczyciel albo zatwierdzi ten plan albo zadając pytania nakieruje uczniów na inne rozwiązanie.

Studium przypadku i przykład

Studium przypadku może być analiza zadania, jego błędnego rozwiązania i określenie, w jaki sposób zadanie powinno być wykonane poprawnie. Podobnie działa „przykład”, jednak tu uczniowie otrzymują do zbadania poprawnie wykonane zadanie lub pracę. Bardzo dobrym rozwiązaniem jest połączenie obu form – uczniowie analizują dwie prace (rozwiązania zadania czy problemu) i decydują, która z nich jest prawidłowa. Swoją opinie muszą uzasadnić, a dzięki temu lepiej uświadamiają sobie zasady i zależności. Kolejnym krokiem powinno być samodzielne wykonanie analogicznej pracy. W wypadku zadań tekstowych ostatnia czynnością ucznia powinno być samodzielne wymyślenia zadania na dany temat. Układanie zadań wymaga głębokiego przetworzenia wiadomości, jest więc najtrudniejsze, a z drugiej strony pomaga zdiagnozować, na ile uczeń zrozumiał dane zagadnienie.

Podobieństwa i różnice

Kolejnym sposobem utrwalania wiedzy, stosowanym częściej po wprowadzeniu nowych treści przez nauczyciela (pokaz, wykład, film) jest wyszukiwanie podobieństw i różnic między nowymi treściami a tym, co uczniowie poznali wcześniej.

Porównanie pomaga rozpoznać różnice i podobieństwa i przedstawić je w formie zadania porównawczego, matrycy lub diagramu, w których uczniowie wpisują to, co dwa zjawiska maja wspólnego i to, co je różni. Ta forma pozwala jednocześnie z wprowadzaniem i przetwarzaniem nowych treści odwołać się do znanych już uczniom informacji, powtórzyć je. Przykładem zastosowania tej techniki może być porównanie warunków klimatycznych i krajobrazów organizmy roślinnych i zwierzęcych: lasu równikowego wilgotnego i sawanny (przyroda II etap edukacyjny).

Klasyfikowanie jest procesem grupowania elementów według określonych kryteriów, cech charakterystycznych.

[1] Geoff Petty, Nowoczesne nauczanie, str. 287

[2] Tamże str. 287

Modele stylów uczenia się

Model półkulowy

Mózg składa się z półkul, obie są aktywne w czasie uczenia się i wykonywania czynności. Każda z nich ma jednak inne funkcje i „talenty”.

Lewa półkula jest logiczna, analityczna, konkretna, a prawa – emocjonalna, intuicyjna,

U ludzi można zaobserwować cztery sposoby „korzystania” z półkul podczas uczenia się:

1) dominuje lewa półkula,

2) dominuje lewa półkula,

3) półkule działają w sposób zintegrowany,

4) dominuje jedna z półkul w zależności od zadania.

Osoby z dominującą lewą półkulą uczą się łatwiej, jeśli uzyskują konkretne i usystematyzowane informacje. Werbalny przekaz informacji schematy i zasady są dla nich łatwe do przyswojenia. Sporządzają czytelne notatki w punktach, tabelach. Zadają konkretne pytania. Planują i działają zgodnie z planem. Decyzje podejmują rozważnie po rozpatrzeniu za i przeciw.

Osoby z dominującą prawą półkulą posługują się wyobraźnią i intuicją. Notatki sporządzają w formie rysunków lub map mentalnych. W sposób subiektywny oceniają wartość informacji. Często są nieuporządkowani, wykazują się kreatywnością. Potrafią podejmować szybkie spontaniczne decyzje pod wpływem emocji i intuicji.

U osób, których półkule działają w sposób zintegrowany można zaobserwować kreatywność przy jednoczesnej zdolności wyciągania i werbalizowania wniosków – potrafią oni nie tylko stworzyć coś nowego, ale jednocześnie wyjaśnić, na podstawie jakich przesłanek doprowadzili do wynalazku. Sporządzają notatki w sposób najbardziej pasujący do treści, łączą obrazy z opisem. Planują, wykraczając poza schematy.

Osoby, u których dominacja półkul zależy od sytuacji i zadania dość płynnie przechodzą z jednej „skrajności” w drugą.

Nietrudno zauważyć, że integracja obu półkul ma pozytywny wpływ na uczenie się, a w przyszłości – na zdolność człowieka do innowacyjności, nieschematyczności w myśleniu, a jednocześnie zdolności do konsekwentnego realizowania planów i zamierzeń.

Model sensoryczny zakłada, że dla informacja jest przetwarzana przez zmysły. W istocie kanały sensoryczne (zmysły) są drogą, jaka informacja dociera do mózgu. Czy więcej zmysłów jest zaangażowana w procesie poznawczym – tym bardziej efektywne jest uczenie się. Model nauki sensorycznej zakłada cztery różne style nauki: wizualny, słuchowy, kinestetyczny i dotykowy.

„Wzrokowcy” odbiera w pierwszej kolejności i najbardziej intensywnie to, co widzą. Można go również opisać jako sposób, w jaki mózg tworzy wyobrażenie podczas snu lub myślenia.

„Słuchowiec” w naturalny sposób skupia się na procesie słuchania – nie tylko innych lecz również swojego wewnętrznego monologu lub dialoguJ.

Dla „kinestetyków” ważne są: działanie i ruch w czasie przyswajania informacji, wykonywanie doświadczeń, konstruowanie oraz udział emocji.

„Dotykowcy” potrzebują poczuć poprzez dotyk – manipulować w czasie odbierania informacji, trzymać cos w dłoni, a nawet... żuć gumę.

Żaden człowiek nie jest tylko i wyłącznie wzrokowcem, słuchowcem, kinestetykiem lub dotykowcem. Dlatego warto myśleć o dominującym kanale sensorycznym, a nie jedynym skutecznym w uczeniu się.

Model wielofunkcyjny łączy półkulowość z dominującym kanałem sensorycznym. W ten sposób powstały kategorie „wzrokowców z dominująca lewą półkulą” (WL), „wzrokowców z dominującą prawa półkulą” (WP), „słuchowców z dominującą lewa półkulą” (SL) itd.

Wzrokowcy z dominująca lewą półkulą (WL)

Uczenie się poprzez	Wspieranie uczenia się:
informacje wizualnie zamieniane na symbole i wyrazy materiały drukowane (książki, instrukcje itp.) wykresy, plakaty, diagramy myślenie linearne porządkowanie informacji (chronologicznie, alfabetycznie) systematyczność sporządzanie zestawień, harmonogramów, planów	Podawanie informacji wzrokowych (języka liter, słów, liczb, diagramów, schematów). Przekazywanie informacji w formie tekstowej – do samodzielnego przeczytania. Zapewnienie kontaktu wzrokowego z nauczycielem. Podawanie uporządkowanych informacji po kolei. Przedstawianie zapisanych słów i zwrotów na lekcjach języka obcego. Zachęcanie do planowania własnej pracy. Podawanie kryteriów w postaci kolejnych kroków do celu.
Trudność – podsumowanie, synteza wiadomości

Wzrokowcy z dominującą prawą półkulą mózgu

Uczenie się poprzez	Wspieranie uczenia się:
obrazy - wzory, kształty, grafikę, kolory w przestrzeni, postrzeganie całości obrazu, a następnie dostrzeganie szczegółów, zapamiętywanie w formie obrazów, obserwacja ruchów ust i wyrazu twarzy rozmówcy, brak poczucia czasu, przywiązują wagę do estetyki, kolorów	Podawanie informacji w formie obrazów, ilustracji, kolorowych tekstów interesujących graficznie (np. czcionka). Jeśli wykład – to bogato ilustrowany obrazami, rysunkami, opisami pobudzającymi wyobraźnię. Pokazy na żywo, filmy, odgrywanie wydarzeń. Podawanie celu i kryteriów sukcesu. Burza mózgów, skojarzenia. Samodzielne odkrywanie wiedzy. Notatki w postaci mapy myśli. Przekładanie tekstu na obraz.
Trudności: kłopoty ze zrozumieniem wyrazów nieprzekładających się na obrazy (rodzajniki, czasowniki posiłkowe, przyimki), abstrakcyjne pojęcia.

Słuchowcy z dominującą lewą półkulą mózgową (SL)

Uczenie się poprzez	Wspieranie uczenia się:
informacje ustne (słowa, liczby) podawane szczegółowo i krok po kroku, wypowiadanie na głos swoich myśli, rozmowa z innymi (uczenie się w grupie) zwracanie uwagi na sposób mówienia nucenie, śpiewanie, mówienie na głos potrzeba ciszy w czasie uczenia się („słuchają” własnych myśli) uporządkowanie	Umożliwienie słuchania i jednocześnie mówienia. Wykład, dyskusja, ustna prezentacja. Podawanie informacji szczegółowych w sposób systematyczny. Wykorzystanie środków audytywnych (nagrania, filmy, radio). W czasie czytania powinni zadawać sobie pytania o to, co czytają.
Trudność: nadmiar bodźców dźwiękowych (szepty innych uczniów, ich rozmowy nie na temat, odgłosy z ulicy).

Słuchowcy z dominującą prawą półkulą mózgową (SP)

Uczenie się poprzez	Wspieranie uczenia się:
słuchanie (wrażliwość na muzykę, tembr głosu, słowa), nie lubią całkowitej ciszy, zdolność do „czytania” w myślach innych, intuicyjne odczytywanie związków i relacji, dobra pamięć wizualno-przestrzenna	Uczenie się przy muzyce. Używanie nacechowanych emocjonalnie słów. Umożliwienie odczytywania, nagrywania i odsłuchiwania informacji. Kojarzenie informacji z muzyką, rymowankami, rytmem. Uświadamianie celu, pokazanie obrazu całości. Pomoce audiowizualne z efektami dźwiękowymi, głosami, muzyką. Demonstracje na żywo. Przerabianie czytanych tekstów na filmy lub słuchowiska. Przechodzenie od ogółu do szczegółu. W czasie wykładu – częste powtarzanie ważnych informacji . Odwoływanie do wyobrażeń, tworzenie map myśli, realnych obiektów.
Trudność (?): wyczuwanie i wrażliwość na emocje mówcy; błędy w postrzeganiu szczegółów (literówki, „czeskie błędy” w liczbach)

Dotykowcy z dominując lewą półkulą mózgową (DL)

Uczenie się poprzez	Wspieranie uczenia się:
symboliczny język liter, liczb i słów, używając jednocześnie rąk, palców i ... emocji, w sposób sekwencyjny, poprzez emocje i dzięki możliwość ekspresji, odbieranie informacji werbalnych nacechowanych emocjonalnie, wspierające komunikaty, pomaganie innym – wyjaśnianie, pomoc w nauce.	Pozwolenie na trzymanie w ręku gumowej piłeczki lub żucie gumy, rysowania i bazgrania w czasie słuchania. Wyrażanie myśli w kategorii uczuć. Zachęcanie do zapisywania tego, co widzą i słyszą. Podawanie nowego materiału w połączeniu z doznaniami fizycznymi i emocjonalnymi. Umożliwianie intuicyjnego rozumienia, przewidywania. Zapisywanie i opisywanie obserwacji. Uczenie się przy ulubionej muzyce. Wczuwanie się w postaci i sytuacje. Docenianie i dbanie o relacje i uczucia.
Trudność: duża wrażliwość na emocje i zachowania innych

Dotykowcy z dominującą prawą półkulą mózgu (DP)

Uczenie się poprzez	Wspieranie uczenia się:
myślenie globalne, ogólny obraz, wykorzystanie intuicji i wyobraźni, odwoływanie się do uczuć, dobrą atmosferę w grupie i w relacjach z nauczycielem, spontaniczne i intuicyjne działania oryginalne stosowanie informacji	Umożliwienie używanie palców, dłoni – trzymanie czegoś. Stosowanie metafor, języka symboli. Zachęcanie do szkicowania, rzeźbienia, rysowania. Kopiowanie obrazów lub przedstawień graficznych. Podawanie globalnego obrazu (całości). Umożliwianie eksperymentowania i manipulowania. Uczenie się przy muzyce. Wyobrażanie sobie czytanych treści na poziomie emocjonalnym (np. identyfikacja z postaciami). Zachęcanie do ilustrowania czytanych treści. Sporządzanie mapy myśli.
Trudność – brak wytrwałości dokładności

Kinestetycy z dominującą lewą półkulą mózgową (KL)

Uczenie się poprzez	Wspieranie uczenia się:
zorganizowane i systematyczne myślenie, pozyskiwanie werbalnych informacji, wyzwania, rywalizację, ruch i w ruchu, rozmowy i dyskusje, opisywanie tego, co robią.	Umożliwienie ruchu (wiercenie się, wstawanie, pisanie markerami na tablicy). Określanie reguł o zasad pracy. Podawanie informacji w sposób zorganizowany i systematyczny. Uczenie się w domu na rowerze treningowym lub chodząc. Stosowanie gier edukacyjnych, odgrywania ról, rywalizacji. Pokazywanie struktury, planu, instrukcji. Wykorzystanie do demonstracji i pokazów. Odwoływanie się do sytuacji z życia codziennego w rozwiązywaniu problemów, nawiązywanie do doświadczeń.
Trudność: ruchliwość, wiercenie się, wstawanie na lekcji.

Kinestetycy z dominującą prawą półkulą mózgu (KP)

Uczenie się poprzez	Wspieranie uczenia się:
wyobraźnię, kreatywność, spontaniczność, intuicyjny (niewerbalny) odbiór informacji, myślenie symultaniczne (wiele wątków na raz), szybkie tempo – szybkie efekty, okazywanie emocji, wnioskowanie, podsumowywanie, wyzwania i rywalizację, przechodzenie od całości do części (od ogółu do szczegółu), koncentracje na idei tekstu, globalnym obrazie	Umożliwienie uczenia się we współpracy z osobami bardziej konsekwentnymi i spokojnymi. Częste przypominanie ile czasu zostało do zakończenia zadania. Podawanie celu lekcji i celów szczegółowych (np. czytania tekstu). Umożliwienie dochodzenia do celu w kreatywny sposób (bez instrukcji krok po kroku) Zapewnienie swobody w uczeniu się. Umożliwienie poruszania się. Zachęcanie do uczenia się przez eksperymentowanie (metoda prób i błędów). Prezentowanie diagramów, zdjęć, ilustracji. Uczenie się w ruchu, w nawiązaniu do doświadczeń – odgrywanie, dramatyzm, wizualizacja samych siebie. Uczenie się w domu w spokojnej atmosferze.
Trudność: nie kończą pracy, bo w wyobraźni już ja skończyli J, szybka zmiana zainteresowania, nie zwracają uwagi na szczegóły w czytanych tekstach.

Model społeczny

W modelu społecznym wyróżnić można kolejne preferencje uczących się:

· uczenie się w grupie (UG)

· uczenie się w zespole (UZ)

· uczenie się w parze (UP)

· uczenie się indywidualnie (UI)

· uczenie się z nauczycielem (UN

Uczący się w grupie dobrze komunikują się z innymi ludźmi. Ważna jest dla nich swobodna wymiana opinii, potrafią słuchać i dążą do rozumienia innych ludzi. Zapamiętują, to, co mówią inni, a jednocześnie zdobyte informacje inspirują ich do własnych refleksji. Lubią dyskusje, wspólne poszukiwanie rozwiązań. Potrafią wyciągać wnioski i rozwijać pomysły innych osób. Osoby o takiej preferencji chętnie dzielą się swoją wiedzą, nie maja skłonności do rywalizacji. Poszukują konsensusu i tak starają się rozwiązywać konflikty i problemy.

Uczący się w zespole najlepiej czują się w sytuacji, gdy na początku ustalone są jasne zasady i przydział zadań i ról. Ważne jest dla nich, by zadania i rola, jakie im przypadną w udziale, odpowiadały ich zainteresowaniom i osobowości. W pracy zespołowej uznają swojego rodzaju hierarchę i chętnie akceptują lidera, o ile jest to osoba właściwa w tej roli. Liderowanie dla niektórych osób jest ważną formą samorealizacji i daje możliwość zaprezentowania umiejętności społecznych nie zawsze docenianych w szkole.

Uczniowie, którzy najlepiej czują się pracując w parze, potrzebują intymności, spokoju i zaufania. Nierzadko są to osoby dość nieśmiałe i spokojne. W zespole lub w czasie pracy w grupie zwykle nie przebijają się ze swoimi pomysłami, często uważają, że inni z pewnością maja więcej do powiedzenia. Czasami unikają wyrażania swojego zdania publicznie, obawiając się ośmieszenia. Uczenie się w parze może być efektywne, jeśli uczniowie są dobierani w odpowiedni sposób w zależności od celu, jaki chcemy osiągnąć (uczniowie i nauczyciel). Praca dwójki uczniów uzdolnionych w danej dziedzinie służy temu, żeby rozwijali swój potencjał na miarę swoich możliwości. Mogą otrzymywać ambitne zadania lub sami planować swój rozwój i realizować własne cele. Uczniowie mniej uzdolnieni w danej dziedzinie mogą bez kompleksów wykonywać odpowiednio dobrane prostsze zadania. Natomiast uczenie się w parach mieszanych (np. uczeń, który nie radzi sobie z jakąś partią materiału, w parze z uczniem, który w danej dziedzinie może uchodzić za eksperta) jest skutecznym sposobem wzajemnej pomocy. Warto pamiętać o tym, że korzyści są obustronne. Z jednej strony - najgłębiej przetwarzamy wiedzę ucząc innych (to korzyść dla „eksperta”). Korzyści dla „słabszego” ucznia - kolega może wytłumaczyć trudne zagadnienia prostym językiem, odwołując się do własnych doświadczeń w uczeniu się.

Dla uczących się indywidualnie najważniejsza jest niezależność i samodzielność. Często są to osoby introwertyczne, cenią sobie prywatność, lubią pracować w skupieniu. Koncentrują się na tekstach pisanych, lubią wyszukiwać informacje. Wolą rozwiązywać problemy same, w spokoju, we własnym tempie i na swój sposób. Dość często są to uczniowie, którzy mają skłonność do rywalizacji. Określają swoje cele i tworzą plany. Uczący się indywidualnie to osoby o dużej pewności siebie, zwykle uzdolnione intelektualnie, a jednocześnie mało oporne na krytykę z zewnątrz. Do niepowodzenia przyznają się niechętnie i dopiero wówczas, gdy już pokonają trudności i znajdą rozwiązanie.

Uczący się z nauczycielem potrzebują przewodnika i autorytetu, mają zwykle zaniżoną samoocenę, wiarę w siebie i swoje możliwości. Oczekują stałego wsparcia i wyjaśnień, samodzielne podejmowanie wyzwań jest dla nich trudne lub wręcz niemożliwe. Pracują według ustalonego przez nauczyciela planu, a szczegółowa instrukcja pozwala im osiągać sukcesy w nauce. Na każdym etapie wykonywania zadania oczekują informacji zwrotnej od nauczyciela – tylko wtedy czują się bezpiecznie.

Przedstawione cztery modele stylów uczenia się dotyczą indywidualnych cech psychofizycznych i osobowościowych – uwzględnienie ich w doborze metod nauczania pomoże uczniom osiągać sukcesy edukacyjne. Uczniowie i ich rodzice powinni otrzymać informacje na temat stylów uczenia się, to pozwoli uniknąć wielu nieporozumień i błędów. Z jednej strony stworzenie odpowiednich warunków w domu, akceptacja zachowań dzieci w czasie nauki (słuchanie muzyki, poruszanie się, głośne mówienie, bawienie się piłeczką), a z drugiej – zrozumienie sposobu pracy nauczycieli, to czynniki sprzyjające osiąganiu przez uczniów wysokich wyników.

Następne dwa modele dotyczą nauczania i tworzenia sytuacji edukacyjnych. Warto zastanowić się, w jaki sposób uwzględniając style uczenia się organizować proces edukacyjny w klasach w oparciu o te modele.

Model Honey i Mumfords

W tym modelu (zbliżonym do cyklu Kolba) wyróżnia się cztery osobne etapy uczenia się przez doświadczenie. Efektywne uczenie się przewiduje przejście przez wszystkie etapy, jednak rozpocząć ten proces można w dowolnym punkcie. Uczący się poruszają się wokół całego cyklu tak długo, dopóki nie będzie nauczony. Każdy uczący się preferuje jeden z etapów i używa go częściej i dłużej niż innych.

1. Konkretne doświadczenie – czytanie, słuchanie, wykonanie doświadczenia zgodnie z instrukcją, obserwowanie pokazów i eksperymentów, przypominanie sobie i opisywanie własnych doświadczeń i obserwacji.

Aktywiści - ludzie, którzy dobrze się uczą w tym etapie - są towarzyscy i otwarci, lubią nowe doświadczenia, pracę z innymi przy rozwiązywaniu problemów. Chętnie odgrywają różne role, eksperymentują w sposób spontaniczny, nie boja się popełniać błędy.

Nie uczą się efektywnie, kiedy słuchają wykładów, czytają lub piszą.

2. Refleksyjna obserwacja – refleksja i analiza doświadczenia, przeczytanych informacji lub treści wykładu, obserwacji eksperymentów i pokazów, własnych doświadczeń i obserwacji. Poszukiwanie odpowiedzi na pytania: co z tego wynika, co to oznacza poprzez dyskusję, sporządzanie notatki

Refleksyjni obserwatorzy uczą się efektywnie przez obserwację i myślenie, wykazują się zazwyczaj dużą rozwagą. Rozpatrują różne możliwości, analizują rozwiązania, rozważają ich znaczenie, czasami zajmuje im to dużo czasu. Ich wnioski są poparte argumentami.

Pracują efektywnie, jeśli musza przestrzegać ustalonego czasu i są „popędzani”.

3. Abstrakcyjna konceptualizacja – wyciąganie wniosków, rozpoznawanie zasad i schematów, odnajdywanie prawidłowości i reguł.

Ludzie, którzy dobrze uczą się w tym etapie.

Teoretycy wykazują się logiką myślenia i konstruują wnioski i teorie w procesie nauki. Lubią, by działanie były poparte teorią, pomysłami i faktami. Chętnie zadają pytania i oczekują wyjaśnień.

Teoretycy lubią uporządkowane zajęcia o jasnej strukturze.

4. Aktywne eksperymentowanie – wykorzystanie wniosków, realizacja nowych pomysłów, rozwiązanie problemów, tworzenie nowych tekstów, doświadczeń, rozwiązań.

Ludzie, którzy dobrze uczą się w tym etapie

Pragmatycy są praktyczni oraz lubią rozwiązywać konkretne problemy. W cyklu uczenia się

jest to faza planowania. Pragmatycy nie lubią długich dyskusji. Chcieliby jak najszybciej przystąpić do działania – wdrażać nowe pomysły w życie. Pragmatycy potrzebują powiązania teorii z praktyką, lubią uczyć się tego, co uznają za przydatne. Teorie, zasady i reguły są dla nich tylko wówczas ważne, gdy dają się przełożyć na praktyczne działania. Lubią na bieżąco otrzymywać informacje zwrotną.

Model Blooma

Bloom wyróżnia trzy typy nauczania - uczenia się: poznawczy – skupiony na wiedzy, emocjonalny

(związany z nastawieniem), psychomotoryczny (skoncentrowany wokół umiejętności).

Typ poznawczy

W modelu poznawczym uczący się rozpoczyna od zapamiętywania faktów, stara się je zrozumieć, ocenić, a następnie zastosować w sytuacjach praktycznych. Uczenie się powinno przebiegać systematycznie krok po kroku. Uczący się przechodzi do kolejnego etapu po zakończeniu poprzedniego. Nauczyciel stosuje ten model w nauczaniu przedmiotów wymagających zrozumienia i stosowania wiedzy.

Etap	Przykład
Zapamiętywanie	„Zacytuj”
Rozumienie	„Wyjaśnij swoimi słowami”
Stosowanie	„Skorzystaj z instrukcji, zrób”
Analiza i ocena	„Wybierz sposób rozwiązania”
Tworzenie	„Rozwiąż problem”

Typ emocjonalny

W modelu emocjonalnym celem jest rozwijanie umiejętności społecznych, rozwiązywanie problemów, kształtowanie postaw. Uczniowie skupiają się na emocjach, wartościach i motywacji.

Etap	Przykład
Odbieranie wiedzy	„Posłuchaj”
Odpowiadanie	„Przedyskutuj”
Ocenianie	„Zobacz różnice i odrębność”
Organizowanie	„Poczuj się odpowiedzialny”
Internalizowanie	„Postrzegaj i oceniaj w sposób obiektywny”

Typ psychomotoryczny

W tym obszarze uczący się jest skupiony na rozwijaniu umiejętności fizycznych. Uczenie się również przebiega etapami.

Etap	Przykład
Percepcja	„Zaobserwuj”
Ustawianie	„Określ etapy powstawania”
Reakcja sterowana	„Złóż model według instrukcji”
Mechanizm	„Zrób to sam bez instrukcji”
Złożona reakcja otwarta	„Zrób to w nowej sytuacji”
Adaptacja	„Wytłumacz innym, jak to zrobić”
Zapoczątkowanie	„Utwórz program szkoleniowy, przeprowadź lekcję”